對當前小學數(shù)學“網(wǎng)紅課堂”的思考

（重慶市大渡口區(qū)新工小學 重慶 400084）

數(shù)學課堂教學是師生之間，學生之間交往互動和共同發(fā)展的主要陣地。當課改逐漸深入，我們逐步認同真實、樸素、扎實的課堂，在重視情境創(chuàng)設的同時，少了過分渲染，更加注重以舊引新；學生的學習方式也由課堂上原來一味的形式化的“小組合作”，到現(xiàn)在既有獨立思考、嘗試交流、又有小組合作……

但是目前，在我們的課堂，還存在一些看似流行的“網(wǎng)紅”現(xiàn)象，表現(xiàn)出一定程度的膚淺和浮躁的問題值得我們關注和思考。

一、“算法多樣化”越多越好嗎？

課例回放：《整十數(shù)加減整十數(shù)》教學片段：

10+20怎樣計算？：

學生討論后匯報：

生1：因為1+2=3，所以10+20=30。

師追問：為什么用1和2可以相加？學生回答后，教師補充：計數(shù)單位相同，可以把1和2相加。（二年級下期才讓學生感知的“計數(shù)單位”在一年級就出現(xiàn)，會不會過早？）

師又問：你們還有其他算法嗎？

生2：接著數(shù)，10、20、30

師：你真聰明！誰還有其他算法？（受到教師提問影響，孩子們紛紛舉起小手，想說出自己的計算方法）

生3：做加想減。師微笑著說：可以。

生4：一個一個接著數(shù)，10、11、12、13、14、15、、16……

師非常和藹地摸著這個孩子的頭，：“今天我們某某同學真乖，平時上課很好動，今天能主動回答問題了！”

學生們得到了老師的大力表揚，回答問題更積極了，爭先恐后地舉起手來，“我、我”課堂氣氛很活躍。

生5：5個5個地數(shù)。

生6：2個2個地數(shù)。

生7：倒著數(shù)。30、29、28、27、26……教師似乎沒料到這個答案，一時之間難以反駁：“這個問題，我們留到以后再解決……”

在隨后的鞏固練習階段，算法多樣化遭遇尷尬了！學生的計算方法可謂是“百花齊放”，但教師仍沒有及時引導學生自己比較、分析、優(yōu)化各種算法。而只是強加給學生：“你喜歡那種就用哪種，不過老師喜歡1個十加2個十等于3個十這一種?！币灾掠谠诒菊n結(jié)束時，一部分學生還是不會算。

反思：

1.算法的多樣化不是要求每個學生都掌握多種算法，教師不必“索要”多樣化的算法！

算法的多樣化主要是相對一個群體而言的，它主要是指一個小組或班級學生在各自獨立思考后所產(chǎn)生的想法的匯聚，一個人有了一種，幾個人就有了“算法多樣化”了，它是對學生各自獨立思考的方法的有意匯聚，而不是學生對這一問題所有方法的刻意搜尋！

2.算法的多樣化絕不是無原則地放任低思維層次的算法，必須要強化最優(yōu)的方法！

我認為，在“生4：一個一個接著數(shù)，10、11、12、13、14、15、、16……”時，教師就可以讓他數(shù)下去，將錯就錯。很自然，大家就會發(fā)現(xiàn)這種方法根本不好，在后面的階段也不會出現(xiàn)“百花齊放”、甚至是錯誤的算法。讓學生在自己的質(zhì)疑、思辯中很好地解決了問題。

在對算法進行優(yōu)化時應特別關注“基本算法”，即從教育學角度——教師易教學生易學的方法，從心理學角度——多數(shù)學生喜歡的方法，從數(shù)學學科的角度——對后續(xù)知識掌握有價值的方法。

二、活動越多越好嗎？一個手舞足蹈的人如何有效地進行縝密的數(shù)學思維？

數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，這里所指的“數(shù)學活動”應是指數(shù)學觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流、問題解決等實踐和思維活動。很多教師把這句話片面理解為“數(shù)學教學是活動的教學”，甚至有教師以為課堂上活動越多越好！

課例回放：《角的認識》教學片段：

在教學完角的認識后。教師設置了以下幾個活動來鞏固、加深角的認識：

活動1：用順口溜幫組記憶：“嘴巴尖尖小于幾的是銳角，嘴巴寬寬大于幾的是鈍角……教師解釋后學生讀、記憶?！?/p>

活動2：用身體表示角。教師叫了幾個學生上臺展示，結(jié)果，幾個學生的動作都差不多，都是自己用手做一個手勢表示出了銳角、直角、鈍角。

活動3：用你桌上的東西來表示一個角?；顒?、找教室里的角。

活動5：同桌互相在鐘面上撥角?；顒?：看書，在大橋上找角

活動7：畫一個角。

一節(jié)課下來，課堂顯得非常熱鬧，一個接一個的活動，孩子們不停地在動手、動嘴，后面有些調(diào)皮的孩子開始亂動了……

反思：

這些活動起到了真正的作用了嗎？達到預期目標了嗎？

誠然，設計一些數(shù)學活動，使學生能在活動中學習數(shù)學、感受數(shù)學，加深對數(shù)學的理解和掌握，但不可將數(shù)學活動設計簡單化、模式化。這節(jié)課，學生始終停留于實際操作的層面，而未能在頭腦中實現(xiàn)必要的建構或認知結(jié)構的重組，當然也不可能發(fā)展學生真正的數(shù)學思維！教師，在教學一些諸如空間與圖形部分課時，要避免將數(shù)學課都變成單純的活動課，因為數(shù)學是思維的體操，而思維是一種內(nèi)隱的心理活動。很難想像，一個手舞足蹈的人如何能有效地進行縝密的數(shù)學思維？

三、這樣的探究有必要嗎？

課例回放：《角的認識》教學片段：

在教學完角后，設置了探索角的名稱的環(huán)節(jié)：

教師：你能給它們?nèi)∶謫幔?/p>

生1：“銳角、鈍角。”

師：“你們說的真好聽。還有嗎？”

學生積極思考，又取出了很多很多形象的名字，最后，教師卻說：“數(shù)學家們給它們起了一個好聽的名字，叫‘銳角、鈍角’?！?/p>

反思：

僅僅是因為“好聽”才叫“銳角、鈍角”嗎？這樣的探究有必要嗎？這些關于數(shù)學名稱、概念、事實、人為規(guī)定等方面的陳述性知識，是不需要花時間去探究的，自主探索并非是“靈丹妙藥”而“包治百病”，接受學習對一些內(nèi)容來講也是十分必要的。其實，探究性學習方式是一把雙刃劍，使用不當或者用得不是地方，就會帶來負面影響。使我們的探究變得形式化、庸俗化！

四、否定學生，在我們的公開課上就那么可怕嗎？

在一些課堂上，就只聽到好聲一片。象六年級一位老師在教學“比例尺”時，請了幾個學生來回答“比例尺”的概念，學生僅是重復別人的答案，有的答案還不完整，甚至是錯誤的，教師還給予表揚。此時靜觀學生的表情，有的迷惘、有的偷笑、有的甚至是不屑！而那些確實表現(xiàn)突出的學生卻在教師一視同仁的評價中失去了應有的肯定和鼓勵！又如就像前面課例一中計算10+20=30中提到的例子，如果老師能在學生說出：“做加想減、一個一個接著數(shù)、2個2個地數(shù)、倒著數(shù)”時能及時地指出，否定學生的錯誤方法，而不是一味地叫好、模糊地評價，學生就不可能出現(xiàn)這么多的問題。