中西方傳統(tǒng)思想政治教育個體價值思想的歷史梳理及現(xiàn)實批判

付安玲

思想政治教育自產(chǎn)生以來，就以其特有的實踐形式在人類社會的歷史更迭中演繹著自身的價值邏輯。不同社會的統(tǒng)治階級出于不同的目的，自覺或不自覺地關(guān)注思想政治教育中人的因素，有關(guān)個體價值的思想也在各個階級的思想政治教育實踐中得到不斷豐富和發(fā)展。思想政治教育個體價值問題的研究進入學者的研究視域，但學界對此問題的探討往往集中于經(jīng)驗層面，缺乏從歷史角度的梳理。恩格斯認為，“歷史就是我們的一切”[1]。將思想政治教育歷史實踐中有關(guān)個體價值的典型思想和觀點進行爬梳和辨析，能幫助我們從歷史的視角來認識思想政治教育的現(xiàn)實價值和邏輯起點，拓寬思想政治教育人性理論研究視野，達成對思想政治教育形成和發(fā)展的動態(tài)認識，確證其存在的歷史合理性，形成理論自覺。

一、西方思想政治教育個體價值的發(fā)展與嬗變

西方的思想政治教育主要存在于其公民教育或道德教育中，就其思想發(fā)展的本質(zhì)來說，可歸納為三大進程，即神性化、人性化和心理化。受此影響，思想政治教育的個體價值也在西方道德教育的歷史進程中，相應地經(jīng)歷了從“神性化”到“人性化”再到“心理化”的歷程。

（一）從古希臘羅馬到中世紀時期思想政治教育個體價值的“神性化”

古希臘羅馬時期，最初探及思想政治教育個體價值的是蘇格拉底。他提出教育的首要任務就是培養(yǎng)人的道德，指出了思想政治教育對個人德行成長的重要性。但德行（即智慧）不是天生的，需要通過后天習得，教人道德就是教人智慧，即“美德即知識”。這就意味著，思想政治教育的個體價值在于把美德知識傳授給每個人，讓他們在擁有健康體魄的同時，擁有安寧的靈魂，獲得神性，達到肉體和靈魂的高度契合。在蘇格拉底那里，思想政治教育對個體德行的成長至關(guān)重要，但卻被神性化了。柏拉圖則從理念出發(fā)，講述了思想政治教育在訓練個人的智慧方面的價值和意義。在柏拉圖看來，萬事都是虛無縹緲的，只有“理念”才是實在的?！袄砟睢毕扔谌舜嬖?，是上帝的體現(xiàn)，“理念”即上帝。上帝是最完美和公正的，要使人獲得神性和理性，就必須靠教育特別是思想政治教育來實現(xiàn)。為此，他將人性分成三個部分：最低級的占絕大多數(shù)的“欲望”部分，如色欲、食欲等；人的生活必不可少的“精神”部分，如勇氣、果敢、志向等；由愛和知識組成的“理性”部分。在柏拉圖看來，思想政治教育可以幫助個人節(jié)制“欲望”、修成神性、獲得理智，此時的思想政治教育個體價值在培養(yǎng)目標方面帶有強烈的神性化色彩。亞里士多德則從自然和感性經(jīng)驗出發(fā)，認為求知是人的本性，神學研究源自人的求知本性，強調(diào)理性與神合一的神圣性。在亞里士多德看來，思想政治教育就是教人追求至善、至神，因此，他的思想也帶有濃厚的神性化色彩。揚·阿姆斯·夸美紐斯則宣稱，人是最崇高、最完善、最美好的事物，人若要超越現(xiàn)世，就必須與完善、極致的上帝同在，永享上帝的光耀。在思想政治教育實施方面，夸美紐斯既注重自然本性的形成，又重視人的后天訓練，重視個人的自然本性的協(xié)調(diào)發(fā)展。這就使得他的自然教育思想既推崇神性，又閃耀著人性的光輝，為西方思想政治教育個體價值從“神性化”走向“人性化”奠定了基礎(chǔ)。

（二）文藝復興時期思想政治教育個體價值的“人性化”

文藝復興時期宗教道德觀走向沒落，人文主義道德觀興起。強大的人文主義思潮沖破了腐朽神學以“神”為中心的思想禁錮，將視野轉(zhuǎn)向“人”，催生了以人的個性解放、崇尚個人奮斗的嶄新的人文主義教育思想。從此思想政治教育的個體價值逐漸以人性代替神性，從神的天堂回到了人的世俗世界。讓-雅克·盧梭深受人道主義精神的影響，拒絕將上帝視作絕對權(quán)威，主張“自然神論”，以自然推論證明上帝的崇高，從而擺脫了神性化的束縛，使思想政治教育閃耀著人性化的光輝。盧梭把重視兒童年齡、順應兒童自然的天性看作思想政治教育的要義，體現(xiàn)了對人性的尊重和思想政治教育個體價值新觀念。與夸美紐斯的自然教育相比，夸美紐斯所謂的自然是“客觀的自然”，即包括人在內(nèi)的世間一切的秩序和自然物，而盧梭的自然是“主觀的自然”，即兒童的自然天性?？涿兰~斯的自然教育充滿了宗教觀念和信仰所主導的神秘色彩，而盧梭的自然教育思想完全是對兒童的“人性”的關(guān)注。在盧梭這里，思想政治教育的個體價值純?nèi)欢坏厝诵曰?。作為盧梭教育思想的積極踐行者，巴澤多和裴斯泰洛齊主張“把人當人看”和“返回自然”的思想政治教育，他們把盧梭提出的抽象而普遍的教育原理變?yōu)榉e極實踐和具體方法，并大力推廣。

從盧梭的理論提出到巴澤多和裴斯泰洛齊的實踐探索，人性化的教育思想已然深刻影響到近代思想政治教育的發(fā)展，思想政治教育成為促進人的個性自由發(fā)展的工具。尤其是“兒童分年齡段”的教育思想影響深遠，使思想政治教育與兒童的認知和心理特點相結(jié)合，促使思想政治教育的個體價值表現(xiàn)出“心理化”的趨向，此后的教育思想家們將思想政治教育重心建立在兒童心理特點的研究基礎(chǔ)上，促進了西方思想道德教育“心理化”的歷程。

（三）近現(xiàn)代思想政治教育個體價值的“心理化”

西方思想政治教育個體價值真正的“心理化”時期，起始于赫爾巴特。同時，心理學從哲學的分化并成為一門獨立的學科，使其具有了堅實的理論基礎(chǔ)。赫爾巴特的心理學思想雖然也屬于哲學的范疇，“但他首先明確提出‘心理學是一門科學’，應當與哲學區(qū)別開來，即以哲學為基礎(chǔ)、經(jīng)驗為內(nèi)容、教學為方法”[2]。赫爾巴特提倡思想政治教育的首要科學是心理學，并以心理學為基礎(chǔ)研究教育規(guī)律，建立了較為完善的思想政治教育心理學體系。他利用統(tǒng)覺論說明如何幫助兒童探索新知識、獲得新觀念，將兒童的全部心理活動看作是觀念的活動，觀念是全部心理活動的基礎(chǔ)。后天的教育使得各種觀念活動相互作用，構(gòu)成產(chǎn)生各種心理活動的內(nèi)在動力。在赫爾巴特看來，思想政治教育的個體價值在于通過不斷掌握兒童的心理變化，促使各種觀念活動相互作用，幫助個體獲得感覺經(jīng)驗，不斷提高個體的認知能力，從而激發(fā)內(nèi)在動力，提升道德素養(yǎng)。美國心理學史專家墨菲高度贊揚了赫爾巴特的統(tǒng)覺論對西方思想政治教育的貢獻。他認為，統(tǒng)覺論具有劃時代的意義，此后，思想政治教育的方法變成了一項實驗的研究[3]。在赫爾巴特的教育思想風靡各國之時，美國的杜威批判了前人的思想政治教育理論，提出了自己的思想政治教育思想，將西方思想政治教育推向了一個新的發(fā)展階段。杜威認為，思想政治教育應該與當代社會生活社會進步、“科學實驗的發(fā)展”和“進化的觀念”等密切相關(guān)，思想政治教育應重新考慮這種相關(guān)性。他主張從社會有機學的角度，采用工具邏輯學的方法，將機能心理學應用于兒童的思想政治教育，訓練兒童的道德思維能力，培養(yǎng)良好的道德行為習慣。杜威在《教育中的道德原理》一書中，對思想政治教育的心理學研究進行了專門論述，認為思想政治教育應以關(guān)注兒童的本能沖動、智力判斷和情感反應為前提。此外，他對于“興趣”“沉思”“經(jīng)驗與知識的關(guān)系”等問題的論述，也展現(xiàn)了他的思想政治教育理論對個體的心理化關(guān)注。從赫爾巴特的心理學理論奠基到杜威的社會化實踐，心理學都為此時期的思想政治教育提供了理論基礎(chǔ)和分析工具，特別是通過關(guān)注個體的心理活動開展思想政治教育等思想，都具有濃厚的“心理化”特征。

從以上的粗淺分析可以看出，西方思想政治教育個體價值的發(fā)展總體上呈現(xiàn)出從“神性化”到“人性化”再到“心理化”的趨勢。思想政治教育個體價值的發(fā)展歸根結(jié)底取決于對教育對象的認識。古希臘羅馬時期將人看作上帝和神的創(chuàng)造物，用神性束縛了人性的發(fā)展。文藝復興運動促進了人性的覺醒，將恢復和尊重人性推崇到前所未有的高度。19世紀心理學的發(fā)展又使思想政治教育者的目光轉(zhuǎn)向了人的內(nèi)心世界，開始了對人性的心理化探微過程，使思想政治教育個體價值的實現(xiàn)建基于心理學之上，思想政治教育科學化成為可能。但應當看到，近現(xiàn)代西方的思想政治教育學說是一種以資產(chǎn)階級個人主義道德思想為核心，以資產(chǎn)階級“人性論”為理論基礎(chǔ)的道德教育思想，帶有明顯的階級局限性。

二、中國傳統(tǒng)思想政治教育個體價值的爭辯與追求

雖然中國古代歷史上沒有出現(xiàn)思想政治教育的概念，但歷史自有自身的表達和訴說方式，像“人文化成”“教化”“傳道”等概念，無論哪種表述，都涵蓋了政治教育、道德教育、思想教育等極具泛化的內(nèi)容，它們都以自身的邏輯演繹著思想政治教育的個體價值。

（一）先秦時期，思想政治教育個體價值的自發(fā)依附

先秦早期由原始野蠻時代向奴隸社會的文明轉(zhuǎn)型，是借助“崇德敬神”的思想政治教育實現(xiàn)的。堯舜禹等被賦予了“光披四表”的神化人格形象，推崇“克明俊德，以親九族”，以崇德敬神、強化神權(quán)，此時的思想政治教育與日常生活混雜，表現(xiàn)出自發(fā)性、神秘性和原始性等特點。此后，箕子提出應該用道德規(guī)范、社會秩序使人們和諧地生活，他提出的“五行”說，演變?yōu)樘烊烁袘枷耄偈顾枷胝谓逃龔闹厣駲?quán)轉(zhuǎn)向重人權(quán)，從關(guān)注神意轉(zhuǎn)向關(guān)注人意，從“崇德敬神”轉(zhuǎn)向“以天制人”，對后來的思想政治教育個體價值轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了深遠影響。春秋戰(zhàn)國時期，伴隨奴隸制崩潰的劇烈陣痛而來的是封建制新生的激情歡歌，原有的單一思想政治教育體系失去了社會整合力，諸子雄起、百家爭鳴，喚醒了人們家國統(tǒng)一的政治情懷、對美好社會的理想追求和對完滿人格的道德期許。老子提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德經(jīng)》），認為“道法自然”要落實到人法自然上，將對個體自然本性的人文關(guān)懷作為思想政治教育的切入點。莊子揚棄了老子較強政治意味的“以道佐人主”的思想，主張學“道”是為了獲得自我解脫、自我完善和個體的精神解放，以求得完美人格。提倡“全性保生”“貴己重生”，體現(xiàn)了生命至上的思想政治教育觀?？鬃觿t從人性的角度提出“性相近，習相遠”（《論語·陽貨》），認為個體發(fā)展離不開教育和學習，應注意個體差異，通過教育消除或擴大個體之間的差別。這意味著，孔子最早涉及思想政治教育的個體價值。他主張通過“因材施教”實現(xiàn)“德政仁治”的政治理想。孟子認為人生來就有“善端”，即個體都有成善的潛質(zhì)，但要使“善端”發(fā)展成現(xiàn)實的智慧和能力，必須經(jīng)過思想政治教育的“存心養(yǎng)性”來實現(xiàn)，思想政治教育可以幫助個體尋求原初的善性和良知，即“求其放心”。荀子提出“性惡論”，認為每個人的天性都是惡的，而善是后天人為教育的結(jié)果，即“人之性惡，其善者偽也”（《荀子·修身》），主張“化性起偽”，通過思想政治教育提升個體的社會地位，實現(xiàn)“賤而貴，貧而富”“愚而智，惡而善”，揭示了思想政治教育在個體“由惡向善質(zhì)變”過程中的價值。墨子則提出“染絲說”，認為人之本性如“素絲”，“染于蒼則蒼，染于黃則黃”（《墨子·所染》），指出了思想政治教育對個人德性的影響，突出了思想政治教育的個體價值。從老子的“人法自然”到墨子的“染絲說”，此時的思想政治教育越來越“注重人的因素”，實現(xiàn)了從“以天制人”到“尊天重人”的轉(zhuǎn)變。

先秦時期的思想政治教育由最初的自發(fā)混沌狀態(tài)轉(zhuǎn)向自覺的開創(chuàng)狀態(tài)，思想政治教育實現(xiàn)了從“崇德敬神”到“以天制人”再到“尊天重人”的價值轉(zhuǎn)向，人的因素慢慢進入了思想政治教育者的研究視野，思想政治教育的個體價值開始萌生。正如馬克思所言：“我們越往前追溯歷史，個人，從而也是進行生產(chǎn)的個人，就越表現(xiàn)為不獨立，從屬于一個較大的整體……”[4]此時個人作為個體并不直接構(gòu)成最基本的社會單元，就像個人依附于群體一樣，此時思想政治教育的個體價值是在對社會價值的依附中實現(xiàn)和驗證的。

（二）封建社會時期，思想政治教育個體價值的社會本位

董仲舒以“性三品說”作為思想政治教育的理論基礎(chǔ)，闡釋了思想政治教育的個體價值。他將人性分為“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”三品，認為思想政治教育價值應定位于通過教化“中民之性”，使萬民服從于“三綱五?！睘楹诵牡纳鐣赖轮刃?，以鞏固封建社會統(tǒng)治基礎(chǔ)。在董仲舒那里，思想政治教育的個體價值是實現(xiàn)社會價值的工具。而在魏晉南北朝時期，理性人格被推崇為核心理念。其中玄學中的“大人”人格，體現(xiàn)了個體對自我生命意義的人格追尋和對自我人格價值的理想期待，顯示了思想政治教育在個體生命中的積極意義和價值，影響深遠。韓愈認為思想政治教育個體價值實現(xiàn)的關(guān)鍵在于人性可教，即“就學愈明”。要針對不同等級的教育對象，尊重個體自身特點因材施教，使他們?nèi)〉貌煌潭鹊倪M步，體現(xiàn)了思想政治教育個體價值的層次性和針對性。朱熹則從“理氣”人性論的視角探討了思想政治教育的個體價值。他提出了人性就是“理”的客觀唯心主義一元論。在此基礎(chǔ)上，朱熹從思想政治教育對個體作用的角度進一步提出“存天理，滅人欲”的思想，將其作為思想政治教育的出發(fā)點。其根本目的在于，排除一切違反統(tǒng)治階級利益的思想，培養(yǎng)個體樹立符合統(tǒng)治階級需要的牢固的道德觀念，為統(tǒng)治階級服務。王夫之強調(diào)思想政治教育的個體價值，認為人性“日生日成”，要靠后天的學習、思考來實現(xiàn)。他將思想政治教育的個體價值分為三個方面：促使個體潛在的認知能力得到發(fā)展，影響“先天之性”；使個體獲得知識才干，形成道德觀念，養(yǎng)成“后天之性”；使個體的惡習得以改正，從而“改惡為善”?？梢?，思想政治教育的個體價值體現(xiàn)在“盡人之才”“成人之道”。尊重個體的人性特點和個性發(fā)展變化的規(guī)律，對不同的個體采取不同的思想政治教育方法，思想政治教育的個人價值不言而喻。

“我國目前已掌握世界上全部鉀肥生產(chǎn)技術(shù)，鉀鹽綜合利用率由最初的27%提升至80%以上，鉀鹽自給率由完全依賴進口上升至58%，在提升中國國際鉀肥市場話語權(quán)的同時，中國已成為世界鉀肥貿(mào)易價格凹地。鹽湖鉀肥、鹽湖循環(huán)產(chǎn)業(yè)已經(jīng)成為青海在國家乃至世界的品牌。”青海鹽湖工業(yè)股份有限公司總裁謝康民在8月22日召開的“2018鉀鹽鉀肥大會暨格爾木鹽湖論壇”上表示。

由以上分析可見，中國古代的思想政治教育家們雖然在客觀上或多或少地研究了個體的行為規(guī)范，關(guān)注了思想政治教育的個體價值，客觀上促進了思想政治教育個體價值理論的形成與發(fā)展，但這種關(guān)注卻是以社會價值為本位的。由于小農(nóng)經(jīng)濟的特點，人與自然的關(guān)系未徹底分化，人對自身與自然關(guān)系的認同直接等同于個人與血緣群體的認同，自然、人類、群體與個人是同一的。個人對群體和對自然的雙重依賴，使個體變成了擴大了的血緣關(guān)系即社會組織關(guān)系中的依附。個人無法決定自身命運，只能訴諸群體，由人格化的群體統(tǒng)治階級來支配，所以中國古代思想政治教育中的本體或?qū)嶓w都與個人或人無關(guān)，思想政治教育實踐中也并沒有個人的位置，都是外在的天、道、理、氣等，更沒有主體性精神。從某種意義上講，古代的思想政治教育是“見物不見人”的無主體思想政治教育，思想政治教育個體價值的主體實際上并不具備獨立人格，這也是中國古代思想政治教育中個人“自我性”缺位的重要原因。

（三）近現(xiàn)代思想政治教育個體價值的中西交融

第一次鴉片戰(zhàn)爭以后，以康有為、梁啟超為代表的維新派變法救亡，認為關(guān)鍵在“育人才”，并告誡稱維新變法不能“見物不見人”，不能忽視教育中的人才培養(yǎng)。強調(diào)不僅要培養(yǎng)“通古今之變”和“融中西之學”的優(yōu)秀人才，更要培養(yǎng)具有完整人格、享有人權(quán)的人才。將“培育國民素質(zhì)、培養(yǎng)人格品行、塑造精神氣質(zhì)”[5]作為思想政治教育的目標，認為只有開啟民智、陶冶心靈、涵養(yǎng)民氣才是救亡圖存和建立現(xiàn)代民主國家的基礎(chǔ)?！爸袑W為體、西學為用”的思想政治教育觀，以社會本位為出發(fā)點，目的在于通過鑄造國民之魂，抵御外辱、鞏固統(tǒng)治。此時的思想政治教育個體價值依然依附于其社會本位價值之中，是為實現(xiàn)社會價值服務的。五四時期，受新文化運動的影響，以蔡元培為代表的教育家們深刻認識到封建社會的思想政治教育對人性的抹殺，指出傳統(tǒng)思想政治教育是只有共性、沒有個性的教育，個人只是喪失獨立地位、依附于統(tǒng)治者的奴隸。要實現(xiàn)“完全之人物”的教育宗旨，“應從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任；受如何教育，始能具如何能力”[6]，而且隨時代變遷而變化。為此，他提出了以“世界觀和人生觀教育”為核心的“五育”并舉的教育思想，其中公民道德教育是社會進步的顯著標志，是提高公民道德素養(yǎng)的終極手段；“世界觀和人生觀教育”屬于“本體教育”，表現(xiàn)為觀念、理想和信仰等；“美育”就個體而言，是塑造個體美好心理、陶冶個體高尚情操、促進個體身心健康的有效方式。蔡元培提出的“五育”并舉、“養(yǎng)成共和健全之人格”的宗旨，以及將“美育”和“智育”有機結(jié)合的精神，體現(xiàn)了對世俗功利的超越和對精神世界的追求，賦予了思想政治教育的個體價值取向和人文關(guān)懷的終極意義，從而在教育目標和功能上，將思想政治教育的個體價值推向一個新的高度。五四運動以后，深受西方個人主義影響的蔣夢麟從教育救國的角度，提出了“養(yǎng)成健全之個人，創(chuàng)造進化的社會”的教育理想，將“發(fā)展個性，健全人格，促進社會進化”作為其思想政治教育的主旨。為此，他提倡以個人解放為主題的平民主義教育，以培養(yǎng)每個社會公民的獨立之精神、健全之人格和精確明晰思考之能力。他認為“欲解決中國社會之基本問題，非尊重個人價值不為功，欲養(yǎng)成適當之特才，非發(fā)展個性不為功”，認為教人做人之道是思想政治教育的中心問題，所以“欲言人類之價值，當先言個人之價值，不知個人之價值者，不知人類之價值也”[7]。蔣夢麟的個性教育思想，突破了忽視個體存在的思想政治教育舊觀念的束縛，打破了傳統(tǒng)的家族觀念，建立了重視個性發(fā)展和追求個人自由的新的社會本位主義，但容易走向個人主義的泥淖。

中國近代思想政治教育的發(fā)展歷程告訴我們，在中西方文化沖突的現(xiàn)實境遇中，對待西方的思想政治教育，應當學習其優(yōu)秀成果，但不能盲目崇拜，更不可生搬硬套、機械模仿。而應立足于本國的思想政治教育實踐，結(jié)合國情特點和社會現(xiàn)實進行本土化創(chuàng)新，形成富有中國特色的思想政治教育理論。在學習西方思想政治教育的方法上，應當堅持馬克思主義的立場與方法，取其精華去其糟粕，為我所用。

三、對中西方傳統(tǒng)思想政治教育個體價值的批判與超越

（一）反思與批判

西方思想政治教育在恢復個人的主體性，激發(fā)個體的能動性和創(chuàng)造力以及鍛煉個體的批判思維等方面起到了積極作用，對個體主體心理特征的把握，使思想政治教育個體價值的實現(xiàn)過程可預見、可操作和可接受，增強了思想政治教育個體價值研究的科學性。但也應當看到西方思想政治教育發(fā)展的困境和不足。在西方思想政治教育個體價值從“神性化”到“人性化”再到“心理化”的演進中，發(fā)端于古希臘羅馬時期思想政治教育個體價值高懸于空中的“神性化”特征，遭遇了文藝復興時期“人性化”的祛魅過程，在個人從天國回到人間的同時，思想政治教育卻陷入了過于注重個人心理研究的以“強人類中心主義”為表征的個人主義泥淖。近現(xiàn)代西方思想政治教育變成了傳統(tǒng)“德性”的清道夫，自由權(quán)利和價值相對主義的話語邏輯，使思想政治教育的個體價值失去了社會支撐。價值危機、信念缺失和個人至上的盛行，使西方思想政治教育變成了培養(yǎng)過分追求私欲滿足的“精致的利己主義者”，操縱西方“偽民主”制度進行意識形態(tài)辯護的工具。思想政治教育的個體價值面臨著“個人主義”和“資本政權(quán)維護者”雙重身份的二律背反，從而陷入泥淖，寸步難行。

受傳統(tǒng)文化“積極入世”精神的影響，中國古代思想政治教育始終強調(diào)以“自強不息”的奮斗精神作為個體自身發(fā)展和社會進步的精神動力。它對內(nèi)孕育了炎黃子孫的高尚情操，對外催發(fā)了中華文明的持久張力，那些“天下興亡，匹夫有責”的愛國精神、“齊家、治國、平天下”的家國情懷和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的責任意識，至今涵養(yǎng)著人們的價值觀念，成為激發(fā)人們奮發(fā)向上的精神力量。但應當看到，我國古代思想政治教育是為統(tǒng)治階級的政治統(tǒng)治和思想統(tǒng)治服務的，從孔子的“教化萬民”、孟子的“得民心者得天下”，到董仲舒的“教，政之本也”，以及此后的歷代思想教育家們，無一不是主張教育特別是思想政治教育為統(tǒng)治階級服務的工具價值。雖然我國古代思想政治教育強調(diào)以“德育”為核心，將個人的“修身”作為其教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，強調(diào)人際和諧、人和社會的依存關(guān)系，注重整體和諧，強調(diào)天人合一，但中國古代社會長期處于馬克思所說的“人的依賴關(guān)系”的社會形態(tài)中，社會的整體性和內(nèi)向性使個體不具有獨立性，個體必須無條件地依附于整體，才能獲得生存和發(fā)展，思想政治教育的封閉性明顯?？梢?，“修身”這種看似注重個體的思想政治教育的目的價值，實際被服務于階級統(tǒng)治的工具價值所遮蔽，對個人德育的重視，不是以獨立的個人為前提，更不是以每個人的自由全面發(fā)展為歸宿，而是將個人湮沒在抽象的整體中，個人只不過是鞏固統(tǒng)治階級的政治統(tǒng)治的工具。個人存在的意義不在于個人的利益和幸福，而在于維護國家的穩(wěn)定和家族的和睦[8]。當然，在主張“積極入世”的思想主流之外，以老莊為代表的道家學派的“消極出世”成為當時的非主流思想。他們主張按照自然規(guī)律使人自我發(fā)展和自我完善的思想政治教育自然無為之道，這種個人本位的教育思想，不僅影響了王充、嵇康等人的思想，而且影響了近代思想政治教育的發(fā)展，它打破了封建社會思想政治教育價值社會本位一統(tǒng)天下的格局，對思想政治教育個體價值的產(chǎn)生與發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。

在中西方文化激烈沖突的近代，思想政治教育受到西方個人本位價值觀的強烈沖擊，開始專注個人的基本需求與合理利益。思想政治教育的價值實現(xiàn)了從維護專制統(tǒng)治到培養(yǎng)民主意識、從維護等級制度到追求人人平等、從因循守舊到開拓創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變[9]。近代思想政治教育的發(fā)展，一方面在一定程度上打破了思想政治教育的封閉性，另一方面使個人本位的教育思想從受擠壓和受壓抑的非主流地位得到了伸展。但不論是“中學為體，西學為用”的思想政治教育指導方針，還是“注重個體的人的發(fā)展”的思想政治教育方法，其本質(zhì)都在于通過深入剖析國民性，提高國民素質(zhì)，達到鞏固統(tǒng)治、抗御外辱、救亡圖存的目的。可以說，近代思想政治教育的個體價值仍然依附于其社會價值之中，是實現(xiàn)社會價值的工具。

（二）借鑒與超越

通過對中西方思想政治教育個體價值發(fā)展歷程的簡單梳理可知，不論是中國思想政治教育社會本位遮蔽下的個體價值，還是西方思想政治教育“神性化—人性化—心理化”的個人本位的發(fā)展脈絡，本質(zhì)都是基于對人的主體性的關(guān)注。但是他們對人的理解要么是超越世俗世界的“大寫的人”（圣人、理想人格等神性化的個人），要么是超越歷史的“抽象的人”（絕對精神等），這種局限性導致思想政治教育在關(guān)注“現(xiàn)實的個人”問題上陷入了自身難以擺脫的理論困境。

只有馬克思主義把“現(xiàn)實的個人”的實踐活動與它的社會屬性相聯(lián)系，客觀上使思想政治教育的個體價值建基于“現(xiàn)實的個人”基礎(chǔ)之上，明確了思想政治教育個體價值的邏輯起點在于“現(xiàn)實的個人”；同時指出“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[10]。從人的個體性和社會性統(tǒng)一的角度，明確了思想政治教育的個體價值與社會價值的辨證統(tǒng)一關(guān)系；從“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[11]出發(fā)，闡述了個體價值是社會價值的基礎(chǔ)和前提，思想政治教育個體價值的最終目標是實現(xiàn)“現(xiàn)實中每個人”的自由全面發(fā)展；此外，馬克思主義還指出了思想政治教育個體價值的實現(xiàn)路徑是“每個人的解放”，為我們提供了正確的方法論指導。

可見，只有從“現(xiàn)實的個人”出發(fā)并建立在實踐基礎(chǔ)上的唯物史觀的創(chuàng)立，才使思想政治教育的個體價值建基于堅實的理論基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)思想政治教育個體價值和社會價值的辯證統(tǒng)一。按照唯物史觀關(guān)于個人與社會的辯證關(guān)系原理，人是社會存在物，社會由人構(gòu)成，人和社會的發(fā)展統(tǒng)一于實踐。思想政治教育的個體價值是社會價值的基礎(chǔ)，社會價值是個體價值的表現(xiàn)和確證，個體價值和社會價值互相依存，統(tǒng)一于思想政治教育實踐。因此，我們既不能像中國傳統(tǒng)思想政治教育那樣用社會價值遮蔽個體價值，也不能像西方思想政治教育那樣將個體價值置于社會價值之上，甚至用個體價值取代社會價值。對二者應當批判地吸收和合理地借鑒，只有在重視個體價值的同時，尊重思想政治教育的社會價值，將二者有機結(jié)合起來，才能完整發(fā)揮思想政治教育的功能，實現(xiàn)馬克思主義思想政治教育的價值理性。只有借助于馬克思主義的唯物史觀、采用馬克思主義世界觀和方法論，才能揭示人類社會發(fā)展演進過程中思想政治教育的對象人的發(fā)展規(guī)律。從這個意義上來講，只有馬克思主義的思想政治教育學才是真正的科學，才能真正揭示思想政治教育個體價值的秘密。

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