指向“語用”，把脈課堂“說”與“寫”

孫青

語文課堂教學(xué)能在“語用”指向的觀瞻下進行說寫訓(xùn)練，訓(xùn)練的內(nèi)容與形式就有了明確的指向性。然而，靜觀當今的語文課堂教學(xué)，一些看似豐富熱鬧的說寫訓(xùn)練，深究起來，卻只是披著“語用”外衣的純內(nèi)容理解和純知識傳授，形成了“凡課必練，卻練不得體”的高耗低效現(xiàn)象。如何在“語用”指向的觀瞻下，讓課堂的說寫更到位、更有價值呢？下面筆者試著對課堂說寫的時機問題與深度問題進行把脈。

一、指向“語用”，探究課堂說、寫訓(xùn)練的時機

語文課堂教學(xué)時間有限，如何在有限的時間內(nèi)進行有效的教學(xué)是重中之重。為此，課堂教學(xué)中的說寫訓(xùn)練，要講究時機、講究實效。關(guān)注“語用”指向，你會發(fā)現(xiàn)不同時機的說寫訓(xùn)練，其收獲的效果是不一樣的。

案例回放：人教版五年級下冊《自己的花是讓別人看的》的第3自然段的教學(xué)。教法一：教師在教學(xué)的時候，先引導(dǎo)學(xué)生理解“花團錦簇、姹紫嫣紅”的字面意思；接著讓學(xué)生想象畫面；再接著出示花的圖片，進一步引導(dǎo)學(xué)生認識這兩個詞語分別從花的顏色、形態(tài)、數(shù)量等方面來描寫花的美；最后出示一段寫話訓(xùn)練：看著德國街頭花團錦簇、姹紫嫣紅的畫面，我仿佛看到了________________，仿佛聽見了________________，仿佛聞見了________________。教法二：教師先引導(dǎo)學(xué)生找出描寫花的詞語；接著讓學(xué)生理解自己找出來的詞語，重點理解“花團錦簇、姹紫嫣紅、花的海洋、山陰道上”；再接著出示寫話訓(xùn)練：走在德國街頭，抬頭向上看，我仿佛看到了________________，仿佛聽見了________________，仿佛聞見了________________。之后，追問學(xué)生：我們描寫的德國街頭也是流光溢彩，美麗非凡，為什么作者不像我們這樣寫，卻只用了“花團錦簇、姹紫嫣紅、花的海洋、山陰道上”這16個字呢？

對比以上兩種教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)兩者最大的不同點：寫話訓(xùn)練的時機不同，目標也完全不同。前者的說寫訓(xùn)練安排在理解詞語時，著力點在于幫助理解內(nèi)容；后者的說寫訓(xùn)練安排在理解完之后，其著力點在于運用文本的語言進行想象思維表達，并通過對比，發(fā)現(xiàn)作者凝練的語言風(fēng)格。顯然，后者的指向就是真正的“語用”——不僅僅是理解文本，而且是從語言形式的角度感受表達的秘妙。

為此，課堂教學(xué)是否指向“語用”，可以從課堂說寫訓(xùn)練的時機來體現(xiàn)。如何找對訓(xùn)練時機呢？

1. 將說寫訓(xùn)練落在能力生發(fā)的時機。“能力生發(fā)點”就是指當學(xué)生學(xué)習(xí)了某項知識或技能后，由淺轉(zhuǎn)為深，由低轉(zhuǎn)為高的節(jié)點。抓住這個時機，適時搭建實踐平臺，通過反復(fù)的訓(xùn)練，增加量的積累，以期實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。如上述案例中，學(xué)生習(xí)得描寫花的幾個詞語之后，腦海里出現(xiàn)了相關(guān)畫面。此時的練筆，既訓(xùn)練了表達又積累了語言。

2. 將說寫訓(xùn)練落在認識沖突的時機?！罢J識沖突的點位”是指當文本所學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生的“常識”產(chǎn)生沖突的時候。此時，設(shè)計適當?shù)挠?xùn)練，能夠讓學(xué)生在沖擊中引發(fā)內(nèi)在的自覺比較，從而發(fā)現(xiàn)一定的表達規(guī)律，提升語文能力。如上述案例中的教法二，在理解了文本意思后，進行想象表達的訓(xùn)練，再接著將學(xué)生自己的描寫與作者的描寫進行對比。這一比，學(xué)生的思維受到了沖擊，自覺地開始內(nèi)在比較，自然就發(fā)現(xiàn)了名家散文“形散神聚”“用詞冼煉”的特點了。如此落實課堂的說與寫，從理解走向了表達，學(xué)生學(xué)得有深度，還能形成一定的鑒賞能力。

3. 將說寫訓(xùn)練落在文本空白的時機。留白是中國畫的一種手法，在小學(xué)語文教材中，就有很多語言或思維的“空白點”。如人教版六年級上冊《草蟲的村落》中的“我還看見了許多許多……”一個省略號的留白是多么豐富?！拔摇边€看見了哪些蟲子？他們怎樣為生存而忙碌？生活中有怎樣的情趣？又有哪些智慧的創(chuàng)造？選擇一個話題寫一寫。如此訓(xùn)練，讓學(xué)生展開想象的同時，更是給學(xué)生提供了一個語言實踐的“場”，讓他們習(xí)得語言，并適時進行表達運用。

二、指向“語用”，探究課堂說、寫的深度

所謂深度，在這里指課堂說寫訓(xùn)練所能觸及的“語用”深度。簡單地說，探究課堂說寫的深度，就是從縱向探究說寫的目標指向，借此發(fā)現(xiàn)課堂說寫訓(xùn)練的有效性。

案例回放：統(tǒng)編版二年級下冊《楓樹上的喜鵲》第9～12自然段教學(xué)。一位教師在教學(xué)中，先是引導(dǎo)學(xué)生抓住感嘆號與問號，發(fā)現(xiàn)“鵲！鵲鵲鵲？”與“看！那是什么？”的節(jié)奏相似點，訓(xùn)練朗讀，引導(dǎo)學(xué)生感悟喜鵲媽媽的“善于教學(xué)”；再次抓住“鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！”與“媽媽，那是太陽！太陽升上來了！”的節(jié)奏，訓(xùn)練有感情朗讀，發(fā)現(xiàn)“可以根據(jù)節(jié)奏展開合理推理”的思維訓(xùn)練；最后拓展文后訓(xùn)練題進行課堂訓(xùn)練。

如此教學(xué)，教者抓住了推理訓(xùn)練的一個方面：語言節(jié)奏相同。但是，語言節(jié)奏相同并不一定能推理出正確的結(jié)果。如第二次要是根據(jù)語言節(jié)奏，想象成：“媽媽，那是漢堡！我最愛吃的漢堡！”顯然就不合理了，因為本句話的提示語是：指著上升的太陽說?？梢姡侠硐胂蠛屯评聿粌H僅和節(jié)奏有關(guān)，還與說話時的語境有關(guān)。造成此類說寫訓(xùn)練不得體的原因，主要就是教者對文本的“語用”解讀缺乏深度。如何讓文本解讀走向深入呢？

1. 不忽略對話的提示語。低段的文本，大量出現(xiàn)對話，我們解讀文本不僅要抓住對話本身的語言，還要不忽視對話的提示語。例如本片段對話的提示語是：“今天早上，……我看見喜鵲阿姨站在窩邊，指著上升的太陽，問喜鵲弟弟。”此提示語包含“我”所看見的說話人的動作情態(tài)，暗示著說話人所說的話是因為“上升的太陽”才有了話題的。這點明了語言與說話時的語境之間的必然聯(lián)系。教學(xué)中只有能發(fā)現(xiàn)其間的表達秘密，才能更準確地把握教學(xué)目標，讓語文教學(xué)真正落實、落深，落在“語用”上。

2. 善于運用對比策略。比較法是教師進行文本解讀最常用的方法，通過比較，發(fā)現(xiàn)特殊的表達現(xiàn)象、特別的用詞等，從而幫助探究語言表達的秘密。如《楓樹上的喜鵲》一文對話比較多，但是形式卻不盡相同。有的單純引用語言，有的則是在提示語的引導(dǎo)下引用語言。抓住這些言語內(nèi)容與形式的不同，可以幫助我們發(fā)現(xiàn)想象推理訓(xùn)練的兩個因素：語言節(jié)奏與說話的語境。如此一來，教學(xué)目標指向有了深度，說寫自然也就有了深度。

3. 立足文本“語用”價值。任何一篇文章當它成了教學(xué)材料之后，就凸顯了該文本的教學(xué)價值。就語文教學(xué)的大目標而言，文本最主要的教學(xué)價值就是“語用”。語文教材的安排是圍繞單元主題進行建構(gòu)的，每單元有著不同的訓(xùn)練重點。為此，文本就應(yīng)單元的不同有了不一樣的教學(xué)價值了。觀照本文所在的年級及單元，本文的教學(xué)目標之一應(yīng)是對學(xué)生進行合理想象推理的思維與表達訓(xùn)練。文本定位準確是課堂說寫訓(xùn)練的標桿，只有立足文本特定的“語用”價值，課堂說寫訓(xùn)練才能有的放矢，有一定的深度。

總之，只有立足文本，立足學(xué)段單元目標，立足學(xué)生，教師有深度地解讀文本，才能保障課堂說寫訓(xùn)練指向“語用”，從而讓教學(xué)更有深度，讓說、寫更有實效。

（作者單位：福建省連江縣浦口中心小學(xué)）