慕課與翻轉(zhuǎn)課堂混合式立體化教學(xué)評價體系的構(gòu)建及應(yīng)用效果分析

孫翔 馮慶革 黃華存

摘 要：隨著教育信息化的發(fā)展，混合教學(xué)成為當(dāng)代高等教育的新型模式。如何評價這一教學(xué)模式改革的成效是一個有待研究的問題。文章通過文獻(xiàn)查閱，提出了構(gòu)建一套適用于慕課和翻轉(zhuǎn)課堂混合課堂評價體系應(yīng)該遵循的基本原則，嘗試構(gòu)建了充分融入過程和結(jié)果的教學(xué)評價體系，設(shè)計了教學(xué)具體評價指標(biāo)和權(quán)重比例。該體系在《環(huán)境管理學(xué)》等課程的實(shí)施結(jié)果表明，在評價指標(biāo)體系的引導(dǎo)下，很好地達(dá)到了以評促教、以評促學(xué)的良好效果。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)評價

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）24-0069-04

一、混合式教學(xué)改革的背景

隨著教育信息化發(fā)展的需要，網(wǎng)絡(luò)課堂如雨后春筍般涌現(xiàn)。盡管移動化學(xué)習(xí)具有諸多優(yōu)勢，但傳統(tǒng)的面對面課堂教學(xué)依然有不可替代的作用[1]，因此，混合課堂教學(xué)成為高校改革的新嘗試，混合課堂是現(xiàn)代教育技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)的深度融合，遵循“雙主”教學(xué)模式，即教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)思想，其通過利用線上豐富的教學(xué)資源、線下師生面對面的交流互動，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新探索等理論與實(shí)踐能力[2-3]?；旌鲜浇虒W(xué)改變了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)活動（包括教學(xué)流程、教學(xué)方式、教學(xué)結(jié)構(gòu)等），以講授式、案例式和探究式相結(jié)合的教學(xué)模式進(jìn)行課程教學(xué)，講授式教學(xué)重在夯實(shí)學(xué)生的理論功底，案例式教學(xué)重在提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，探究式教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力。

由于混合教學(xué)活動的多樣性，教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)多方向，傳統(tǒng)課堂的結(jié)果性教學(xué)評價手段不再適用于鑒定混合式教學(xué)的成效。因此，混合課堂教學(xué)評價體系的構(gòu)建和改革是當(dāng)前學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。

二、混合式立體化教學(xué)評價評估體系的構(gòu)建

1.混合課堂教學(xué)評價體系理論基礎(chǔ)

目前，國內(nèi)外對翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)術(shù)研究取得了積極進(jìn)展，然而，作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，對學(xué)生在角色翻轉(zhuǎn)的課堂里學(xué)習(xí)過程綜合表現(xiàn)的評價，已有研究成果仍顯不足。美國學(xué)者庫巴提出，教學(xué)評價過程中要重視人的價值觀，主張人們對于對象交互作用的評價，教育評價理論應(yīng)提倡評價主體多元、評價內(nèi)容全面、評價關(guān)系平等、評價方法多樣等[4]；澳大利亞比格斯教授提出，整個教學(xué)過程應(yīng)一致，不能存在矛盾，教學(xué)評價應(yīng)涵蓋整個教學(xué)活動（包括學(xué)習(xí)課程、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境等）[5]；朱宏潔等提出“傳統(tǒng)的評價方法無法測出翻轉(zhuǎn)課堂的效果，必須用新的評價標(biāo)準(zhǔn)及方式來對翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施進(jìn)行評價”[6]；李曉文從學(xué)習(xí)有效性、學(xué)生滿意度等方面對混合課堂的評價進(jìn)行論述[7]。上述學(xué)者雖對教學(xué)評價有所涉及，但只是提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系改革的重要性和應(yīng)該遵循的基本原則，并沒有給出具體可行的評價體系。

因此，制定科學(xué)合理的評價體系是客觀系統(tǒng)地評價混合課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。本文在前人的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合自身課程實(shí)踐案例，探尋構(gòu)建具有科學(xué)性和可行性的混合式教學(xué)改革的評價體系，具有現(xiàn)實(shí)的緊迫性和理論研究價值。

2.混合課堂教學(xué)評價體系構(gòu)建原則

國內(nèi)開展混合課堂的學(xué)校，雖教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，但依然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)評價方法[8]，即以期末成績?yōu)樽罱K考核標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果性評價，缺乏對學(xué)習(xí)過程的綜合表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤記錄與評估?；旌险n堂除完成知識的傳授之外，更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力，整個教學(xué)過程需要學(xué)生的高度參與。結(jié)合混合課堂特點(diǎn)，歸納來看，混合課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建應(yīng)該遵循的原則主要包括如下三個方面：

（1）過程性評價與結(jié)果性評價并重的原則

一個良好的教學(xué)質(zhì)量評價體系，在注重結(jié)果性評價的同時，還應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)過程的評價。過程性評價是一種在教學(xué)過程中反思與評定學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價方式。不同于傳統(tǒng)課堂，混合課堂的教學(xué)過程復(fù)雜、學(xué)習(xí)活動多樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是整個課堂教學(xué)的主體部分，這就要求不僅要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，還要重點(diǎn)評價學(xué)生的主動學(xué)習(xí)過程。

（2）評價主體多元化

混合課堂體現(xiàn)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”雙主教學(xué)，課堂離不開師生、生生之間的交流。單一的教師評價并不能科學(xué)地考察到學(xué)生學(xué)習(xí)的所有過程，因此教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建要注重多元化評價。多元化評價是課程評價改革的重要趨勢，也是過程性評價的內(nèi)在要求。多元化評價包括評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等方面。評價主體不再局限于教師，可以是學(xué)生、同行專家、管理部門人員等；評價內(nèi)容可以是學(xué)生專業(yè)知識的掌握情況，還可以是情感態(tài)度、綜合能力的表現(xiàn)；評價方式可以是定量與定性兼?zhèn)洹?/p>

（3）整體系統(tǒng)化

無論傳統(tǒng)課堂還是混合課堂，教育評價體系并不是憑空建構(gòu)，應(yīng)依據(jù)教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等基礎(chǔ)要素，制定科學(xué)合理的教育評價體系。評價的目的是使教與學(xué)都能持續(xù)不斷地改進(jìn)，達(dá)到教學(xué)相長的效果。因此，構(gòu)建與教育教學(xué)相對應(yīng)的教學(xué)成效評價體系，才是實(shí)現(xiàn)教育成效的有效保障。

三、評價體系構(gòu)建

混合課堂教學(xué)成效評價體系重點(diǎn)在于指標(biāo)和評判標(biāo)準(zhǔn)?；谏鲜龌旌险n堂教學(xué)評價的理論原則，本文結(jié)合已有的研究基礎(chǔ)[9-11]，嘗試性提出了針對翻轉(zhuǎn)課堂特點(diǎn)的評價體系。秉承過程與結(jié)果并重的原則，過程性評價應(yīng)貫穿整個教學(xué)全過程，應(yīng)全面考察學(xué)生課前、課中、課后整個學(xué)習(xí)過程的綜合表現(xiàn)。鑒于此，本研究將過程性評價、結(jié)果性評價作為一級指標(biāo)，二級指標(biāo)由細(xì)化的一級指標(biāo)組成，其中翻轉(zhuǎn)課堂因是一種線上線下混合教學(xué)，據(jù)此，翻轉(zhuǎn)課堂過程性評價一級指標(biāo)又分為課前、課中及課后三個方面。具體教學(xué)評估指標(biāo)見表1。

1.慕課教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建

不同性質(zhì)的課程，混合課堂表現(xiàn)形式可以多樣化，本研究通過查找文獻(xiàn)、專家咨詢、問卷調(diào)查等，確定了相關(guān)權(quán)重。網(wǎng)絡(luò)在線課堂也要注重以“學(xué)生為中心”的理念，故學(xué)習(xí)活動是混合課堂教學(xué)評價的重點(diǎn)。如表1所示，針對MOOC社會學(xué)習(xí)者和SPOC課程學(xué)習(xí)者，采用過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的考核評價制度，分值百分制，權(quán)重分別占60%和40%。其具體過程性評價指標(biāo)、權(quán)重以及分?jǐn)?shù)規(guī)則為：

（1）過程性評價

①教學(xué)知識點(diǎn)視頻觀看，滿分100分，權(quán)重30%，根據(jù)反芻比大?。ㄓ^看知識點(diǎn)微課程的時間與微課程的實(shí)際時長之比）做出成績評判，所有知識點(diǎn)微課程觀看反芻比高于90%，滿分；反芻比低于閾值，根據(jù)比例得到相應(yīng)分?jǐn)?shù)。②在線測驗(yàn)完成情況，滿分100分，權(quán)重20%，總共10個在線測驗(yàn)，每套測驗(yàn)題目為20道，均為單項(xiàng)選擇、多項(xiàng)選擇、判斷題組成，每套測驗(yàn)滿分100分，10套測驗(yàn)分?jǐn)?shù)取平均分作為最后得分。③參與互動的次數(shù)。滿分100分，權(quán)重10%，發(fā)表或回復(fù)一個討論或者發(fā)起的討論獲點(diǎn)贊得20分。

（2）結(jié)果性評價

以在線期末考試為形式，滿分100分；單項(xiàng)選擇題30道題，總共30分；多項(xiàng)選擇題30道題，總共30分；判斷題20道題，總共40分。期末考試的試卷總共有10套，10套試卷均是從300道題庫中隨機(jī)抽取80道題目組成，題目和選項(xiàng)亂序，80道題題量平均分布九個章節(jié)，做到知識點(diǎn)全覆蓋。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建

在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，傳統(tǒng)教學(xué)評價不再適用于新式課堂，需要在新的課程教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下開展教學(xué)評價體系構(gòu)建，有效的教學(xué)評價方式是凸顯翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)成效的關(guān)鍵[12-13]。如表1所示，翻轉(zhuǎn)課堂因教學(xué)活動的多樣性，采取過程性評價與結(jié)果性評價等并重的分配方式。因翻轉(zhuǎn)課堂自身特點(diǎn)，過程性評價又分為課前評價、課中評價和課后評價，引用上述MOOC課程權(quán)重設(shè)置方法，其權(quán)重設(shè)置依次為30%、50%和20%。

（1）課前評價

課前教師精心制作了教學(xué)視頻發(fā)布在網(wǎng)站上，學(xué)生根據(jù)教師的要求，需要自主完成在線學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的在線學(xué)習(xí)要求學(xué)生認(rèn)真觀看教師提供的高質(zhì)量教學(xué)資源，完成章節(jié)在線測驗(yàn)以及在互動討論區(qū)參與熱點(diǎn)新聞、專題案例等交流互動。因此，課前評價二級指標(biāo)應(yīng)涵蓋上述三者，因其三者皆為在線學(xué)習(xí)必不可少的步驟，采取三者權(quán)重均等設(shè)置，各占10%。三者具體成績劃定按照MOOC二級指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。

（2）課中評價

翻轉(zhuǎn)課堂課中學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化的關(guān)鍵。翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層次學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。因此，建立科學(xué)合理的課中評價指標(biāo)顯得尤為重要。本研究結(jié)合學(xué)者研究，加上自身課程實(shí)踐，形成了課中教學(xué)評價指標(biāo)體系。翻轉(zhuǎn)課堂課中評價二級指標(biāo)具體包括課堂出勤、課堂交流互動、小組PPT專題匯報、當(dāng)堂測驗(yàn)、課堂回答問題的次數(shù)，其權(quán)重各占10%。

具體二級指標(biāo)成績評定如下：課堂出勤是實(shí)體課堂的基礎(chǔ)，課堂出勤成績滿分20分，缺勤一次扣5分；課堂交流互動由教師、學(xué)生共同評價，借助超星慕課手機(jī)移動端進(jìn)行打分，滿分100分；小組PPT匯報由小組成員選擇與課程相關(guān)的一個專題共同完成，小組匯報的最終分?jǐn)?shù)將由全班學(xué)生根據(jù)研究內(nèi)容的扎實(shí)度、匯報學(xué)生對內(nèi)容的熟悉度和舞臺表現(xiàn)、研究成果的有價性三個方面進(jìn)行綜合打分，因?yàn)橛辛司W(wǎng)絡(luò)平臺的支持，建議采取網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺手機(jī)客戶端進(jìn)行在線投票和打分，為糾正小組內(nèi)有部分成員打醬油的行為，負(fù)責(zé)匯報的學(xué)生通過現(xiàn)場網(wǎng)絡(luò)平臺的抽簽來決定，隨機(jī)抽選的學(xué)生匯報表現(xiàn)影響到整個小組PPT匯報的最后分?jǐn)?shù)；當(dāng)堂測驗(yàn)共進(jìn)行五次，試卷設(shè)置十分制，取成績最高的三次進(jìn)行均值處理，作為本指標(biāo)最后成績，當(dāng)堂測試一般選擇在上課后最開始的時間來完成，這樣能做到考察學(xué)生是否已經(jīng)完成了課前的預(yù)習(xí)；課堂回答問題的次數(shù)滿分100分，主動回答問題一次得10～20分；課中各指標(biāo)對實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)均有重要意義，故權(quán)重相等，各占10%。

（3）課后評價

課后學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)知識升華的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究中課后評價指標(biāo)包括課后作業(yè)、課后拓展學(xué)習(xí)。課后作業(yè)包括各種形式的任務(wù)（文獻(xiàn)閱讀、軟件實(shí)踐操作、論文寫作等），課后拓展環(huán)節(jié)是學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)階段，可根據(jù)自身興趣，借助手機(jī)、電腦、電子報紙、廣播等新媒體媒介進(jìn)行專業(yè)熱點(diǎn)新聞、事件等閱讀，并在網(wǎng)絡(luò)平臺客戶端學(xué)生交流區(qū)進(jìn)行有價值的分享。

四、評價體系的應(yīng)用和教學(xué)反思

本文對MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等混合教學(xué)評價體系的構(gòu)建進(jìn)行了探討，制定了過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的教學(xué)評價指標(biāo)體系。其中，純網(wǎng)絡(luò)課程方面，圍繞《環(huán)境管理學(xué)》課程，已在廣西大學(xué)SPOC超星平臺順利運(yùn)行3期，選課人數(shù)達(dá)到607人，每期課程考試通過率均達(dá)到90%以上，因過程性評價體系的刺激，學(xué)生對于視頻觀看的反芻比較高，發(fā)布或參與討論數(shù)分別為413、201和202次，參與度較高，平均綜合成績均在80分以上，課后學(xué)生對課程進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)評教，評教分?jǐn)?shù)達(dá)88分以上。除此之外，《環(huán)境管理學(xué)》課程也在超星學(xué)銀在線、優(yōu)課聯(lián)盟、八桂聯(lián)盟進(jìn)行了開放性上線，總共受益517人，在教學(xué)評價體系的引導(dǎo)下，發(fā)布和參與討論的次數(shù)達(dá)2000多次，拓展閱讀資料的訪問和下載次數(shù)也得到有效提高。

在翻轉(zhuǎn)課堂方面，圍繞《環(huán)境質(zhì)量評價》《環(huán)境遙感》等本科生核心骨干課程，實(shí)施了基于問題導(dǎo)向的、任務(wù)驅(qū)動的、興趣帶動的研究性翻轉(zhuǎn)課堂改革，通過席明納法、情景模擬法、辯論賽、一站到底知識大比拼等教學(xué)方法的融入，大大調(diào)動了大學(xué)生參與案例討論、角色扮演模擬、動手實(shí)踐、自我評價和評價他人的積極性，過程性評價的充分融入使得“教學(xué)雙方共同設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段，共同參與實(shí)施教學(xué)活動，共同評價教學(xué)效果”的參與式、立體化、多層面、多向互動的研究型授課模式和新型師生關(guān)系逐漸形成。在實(shí)施的過程中，我們發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)反芻比高的學(xué)生，在線測驗(yàn)和當(dāng)堂測試成績也比較高，線上發(fā)表和參與討論比較活躍的學(xué)生在課堂的案例討論中也相當(dāng)活躍，得到其他學(xué)生的認(rèn)可度比較高，平時過程評價的綜合表現(xiàn)成績分?jǐn)?shù)也會很高，因?yàn)閰⑴c熱情的提高，促使學(xué)生圍繞討論話題課前和課后開展大量的拓展閱讀，既豐富了知識面，還強(qiáng)化了批評性思維和邏輯辨析思維，以評促教達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生反省、批判、懷疑、提問、探索、創(chuàng)新能力的預(yù)期效果，學(xué)生過程評價分?jǐn)?shù)高的學(xué)生在期末考試中也取得了比較高的分?jǐn)?shù)，過程性評價對于最后的期末成績的提高起到了催化劑的作用。

因?yàn)槊块T課程性質(zhì)不同，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動形式非常多樣，評價指標(biāo)體系的建構(gòu)應(yīng)在大體的框架中做出微調(diào)。因此，本文構(gòu)建的混合課堂教學(xué)評價體系仍需要在今后的教學(xué)實(shí)踐中不斷更新、完善，使得基于過程與結(jié)果的教學(xué)評價體系能真正體現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)的教學(xué)本意。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓錫斌，葛文雙，周潛等.MOOC 平臺與典型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的比較研究[J].中國電化教育，2014（1）：61-68.

[2]祝智庭，劉名卓.“后 MOOC”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式[J].開放教育研究，2014，20（3）：36-43.

[3]杜世純，傅澤田.基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)及其實(shí)證研究[J].中國電化教育，2016（12）：129-133+145.

[4]溫萍.論“第四代評價理論”對我國本科教學(xué)評估的啟示[J].中國成人教育，2010（17）：135-136.

[5]喬愛玲.基于成效教學(xué)理論的教師在線學(xué)習(xí)活動探究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2009（9）：60-63.

[6]朱宏潔，朱赟.翻轉(zhuǎn)課堂及其有效實(shí)施策略芻議[J].電化教育研究，2013，34（8）：79-83.

[7]李曉文.翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生滿意度評價研究[J].高教發(fā)展與評估，2015，31（3）：98-105+116.

[8]李馨.翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究——借鑒CDIO教學(xué)模式評價標(biāo)準(zhǔn)[J].電化教育研究，2015，36（3）：96-100.

[9]陳國輝，劉有才，劉士軍等.虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系建設(shè)[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2015，34（8）：169-172+185.

[10]彭紅超，陳林林，龐浩，祝智庭.創(chuàng)造取向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)樣式：理論與實(shí)踐的橋梁[J].中國電化教育，2017（7）：58-66.

[11]顏正恕.高校教師慕課教學(xué)勝任力模型構(gòu)建研究[J].開放教育研究，2015，21（6）：104-111.

[12]張國榮.基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐[J].高教探索，2016（3）：87-92.

[13]李貴安，張寧，鄭海榮等.基于信息化教學(xué)的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐探索研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016（11）：61-65.

（編輯：魯利瑞）