基于詞匯觸發(fā)理論的語義韻習(xí)得研究

段曉芳，郭增衛(wèi)，王榮斌

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基于詞匯觸發(fā)理論的語義韻習(xí)得研究

段曉芳1,2，郭增衛(wèi)1，王榮斌3

（1.太原工業(yè)學(xué)院，山西 太原 030008；2.魯汶大學(xué)，比利時(shí) 魯汶 B3000； 3.山西大學(xué)，山西 太原 030006）

詞匯語義韻是態(tài)度義和語用義的統(tǒng)一體?；谡Z料庫語義韻習(xí)得的實(shí)證研究表明，中國英語學(xué)習(xí)者在英語詞匯語義韻習(xí)得方面呈現(xiàn)中介語特征。詞匯語義韻的誤用會(huì)導(dǎo)致口語或書面交流中的誤解。但現(xiàn)行英語教學(xué)實(shí)踐中并沒有重視這一語言機(jī)制，多停留在概念意義以及形式結(jié)構(gòu)的習(xí)得。詞匯觸發(fā)理論基于心理學(xué)概念解構(gòu)詞匯習(xí)得機(jī)制，為研究語義韻習(xí)得提供了理論視角，有助于為學(xué)習(xí)者語義韻習(xí)得過程中提供觸發(fā)啟動(dòng)的語境。本文通過對(duì)基于語料庫學(xué)習(xí)者在語義韻習(xí)得的相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語義韻習(xí)得方面存在問題?；谠~匯觸發(fā)理論對(duì)影響學(xué)習(xí)者習(xí)得語義韻的因素進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)方法沒有提供足夠有效的語義韻聯(lián)結(jié)遷移的語境，造成學(xué)生對(duì)英語詞匯語義韻的習(xí)得障礙或石化。因此本研究基于詞匯觸發(fā)原理提出可行的詞匯教學(xué)策略，以期改善學(xué)習(xí)者語義韻習(xí)得，為英語詞匯教學(xué)提供一些啟示。

語義韻；英語學(xué)習(xí)者；英語本族語者；詞匯觸發(fā)理論；詞匯教學(xué)

引言

詞匯學(xué)習(xí)在二語習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用。學(xué)者張維友提出語言信息的傳遞主要依靠詞匯而非語法[1]。學(xué)者M(jìn)cCarthy也認(rèn)為，在習(xí)得一門外語時(shí)，相比而言，熟練掌握詞匯比起發(fā)音與語法規(guī)則的掌握更能高效傳遞意義[2]。語義韻同時(shí)承載詞項(xiàng)的態(tài)度色彩和語用功能[3]24。學(xué)者Sinclair拓展了詞項(xiàng)的內(nèi)涵，認(rèn)為詞項(xiàng)有五個(gè)層次構(gòu)成，其中兩大核心組成層次是“詞核”和“語義韻”，詞核具有穩(wěn)定性，使得詞項(xiàng)作為整體出現(xiàn)在語言中使用；而語義韻附加了詞項(xiàng)的意義[3]141。意義是跨越詞核由詞語間的共選形成的，就像口語的韻律是基于更大的語調(diào)語義群單位而不是局限于獨(dú)立的詞語[4]。Sinclair認(rèn)為對(duì)詞項(xiàng)的認(rèn)知與研究應(yīng)從多層意義關(guān)系的視角全面解構(gòu)，這些意義關(guān)系包括詞匯搭配，類聯(lián)接，語義偏好，語義韻[3]141-142。盡管中國學(xué)習(xí)者花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去記憶英語單詞，英語詞匯學(xué)習(xí)仍然是大多數(shù)中國英語學(xué)習(xí)者頭疼的難題。從詞匯描述的不同層次來看，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的習(xí)得多停留在相對(duì)顯性的組合層面，即搭配，對(duì)較為隱蔽的層面習(xí)得存在問題，也就造成語言使用的不自然性，甚至由于存在著語用失誤，導(dǎo)致交際誤解。具體到語義韻層面，學(xué)習(xí)者沒有意識(shí)到英語詞匯語義韻的存在，忽視了語境中詞項(xiàng)共現(xiàn)所暈染而成的態(tài)度色彩。因此，探索影響英語詞匯語義韻習(xí)得的潛在因素，對(duì)英語詞匯教學(xué)具有重要的參考意義。

隨著語料庫及其分析工具的發(fā)展，眾多學(xué)者探索討論了語義韻相關(guān)問題。語義韻是一種重要的語言運(yùn)作機(jī)制，是語料庫語言學(xué)的一個(gè)新的研究視角，也是學(xué)者們觀察和描述詞匯行為的新視角。它不僅揭示了詞匯同現(xiàn)的語義特征，也表明詞匯搭配模式的語用特征，即表達(dá)態(tài)度和評(píng)價(jià)事件。最早是Firth在語音研究提出了“韻”為一種語音現(xiàn)象[5]。之后語義韻的概念被擴(kuò)展遷移到描述跨詞匯語義現(xiàn)象。Sinclair對(duì)這種語言現(xiàn)象提出定義，即“語義韻是一種態(tài)度，它傾向于語義/語用連續(xù)體的語用層面。但是一旦人們注意到各種各樣的表達(dá)方式，語義韻會(huì)很明顯在語境的整合中起著主導(dǎo)作用”；此外，他指出語義韻的“隱性內(nèi)涵義超出單個(gè)詞的界限”，并且探索內(nèi)涵和語義韻的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵意味著詞匯的詞義，但語義韻為跨詞匯單位的意義[6]。另一學(xué)者Stubbs將語義韻定義為“在典型的特色搭配中出現(xiàn)的詞語，揭示它們所具有的聯(lián)想意義和內(nèi)涵”[7]。學(xué)者Partington認(rèn)為某個(gè)詞特定的語義韻內(nèi)涵跨越詞的界限，由不同的詞共享語義傾向[8]。Hunston &Francis認(rèn)為特定詞匯的語義韻“通常與其搭配詞屬于一個(gè)特定的語義域”[9]。學(xué)者Hunston擴(kuò)展了語義韻的概念，指出詞匯除了配置積極或消極的語義，也傾向于配置典型語義集[10]。從不同學(xué)者對(duì)語義韻的定義，可以看出語義韻是由特殊的搭配所產(chǎn)生的特定評(píng)價(jià)性語義特征。單一詞匯的語義韻很難通過對(duì)這個(gè)詞本身的觀察獲得，因?yàn)槠湔Z義韻是由它的搭配所感染而形成。因此，搭配與語義韻有著密切聯(lián)系，而有關(guān)語義韻的研究多以搭配研究為基礎(chǔ)。

在分類上，Stubbs將詞項(xiàng)的語義韻分為“積極語義韻、消極語義韻和中性語義韻”[7]。如果某個(gè)節(jié)點(diǎn)詞所吸引的共現(xiàn)搭配詞主要具有消極語義色彩，那么它就具有消極語義韻。如果它所吸引的共現(xiàn)搭配主要是積極語義的話，那么這個(gè)詞具有積極語義韻。如果在節(jié)點(diǎn)詞的上下文中存在正反兩種搭配，沒有明顯的態(tài)度義傾向，則認(rèn)為它具有中性語義韻。國內(nèi)學(xué)者衛(wèi)乃興提出“混合語義韻”，意味著目標(biāo)詞同時(shí)在不同語境中呈現(xiàn)積極的、消極的或中性的語義內(nèi)涵，形成一種混合語義氛圍，他還提出了“不尋常的搭配”，“韻律沖突”和“搭配和諧”的概念[11]。衛(wèi)乃興也提出了學(xué)習(xí)者詞語搭配的三種概念，即“典型搭配”、“中介詞搭配”和“特殊搭配”，并認(rèn)為雖然中國英語學(xué)習(xí)者輸出的有些句子在語法上是正確的，卻存在著不尋常的搭配，是語義韻的使用不當(dāng)造成的，在語言學(xué)習(xí)中搭配的可接受性比語法可接受性更重要[12]。

雖然對(duì)語義韻的描述仍存在爭議，但學(xué)者們對(duì)語義韻的特點(diǎn)和屬性達(dá)成了共識(shí)。學(xué)者認(rèn)為語義韻具有四個(gè)主要特性。首先，語義韻具有典型的態(tài)度評(píng)價(jià)功能。語義韻兼具語義和語用層面，但更側(cè)重于語用層面，它傳達(dá)說話人的話語立場，觀點(diǎn)，評(píng)價(jià)態(tài)度。第二，語義韻具有隱蔽性。它是人類的潛意識(shí)層面在語言上的體現(xiàn)，隱藏在字里行間，只有通過大量的搭配才能被檢測出來。語義韻與語境密切相關(guān)，具有語境意義，它是節(jié)點(diǎn)詞與相鄰詞的語義特征相互作用形成的意義。語義韻不能簡單地等同于內(nèi)涵義。具體來說，內(nèi)涵義是與原義聯(lián)系在一起的，屬于一個(gè)詞的意義，而語義韻在很大程度上超出了本義，在語境中體現(xiàn)了意義。為了揭示其語義韻律傾向，詞語必須與特定的動(dòng)態(tài)語境相結(jié)合。

作為態(tài)度要素，語義韻傾向于語義/語用連續(xù)體的語用層面。因此，它在語言理解和交際中具有重要意義。語義韻意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者區(qū)分同義詞或等值詞具有價(jià)值。英語同義詞的的使用是中國英語學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)之一。許多具有相似字面意義的同義詞會(huì)使學(xué)習(xí)者在特定語境中對(duì)其區(qū)別及選擇使用感到困惑。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)主要側(cè)重于辨析同義詞意義和用法的細(xì)微差別，但對(duì)語義韻的關(guān)注較少。雖然許多學(xué)生掌握了詞匯用法規(guī)則，但由于對(duì)語義韻的忽視，在搭配用法使用中仍然存在錯(cuò)誤。語義韻的研究為同義詞辨析提供了一種獨(dú)特而實(shí)用的方法。本研究旨在探索語言教學(xué)實(shí)踐中有關(guān)語義韻的實(shí)踐問題，有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得英語詞匯的語義韻，從而有效使用英語進(jìn)行交流。

一、英語詞匯語義韻習(xí)得問題-來自學(xué)習(xí)者語料庫的證據(jù)

學(xué)習(xí)者語料庫的建設(shè)和應(yīng)用使得原本分離的兩個(gè)學(xué)科：語料庫語言學(xué)和二語習(xí)得研究聯(lián)系起來[13]。隨著學(xué)習(xí)者語料庫的發(fā)展，基于學(xué)習(xí)者語料庫的二語習(xí)得領(lǐng)域的“中介語”研究不斷涌現(xiàn)，把學(xué)習(xí)者的語言當(dāng)做一種系統(tǒng)來描述[14]?！爸薪檎Z對(duì)比分析”研究方法包括兩種研究范式，其一通過NS/NNS 本族語者與非本族語學(xué)習(xí)者比較識(shí)別學(xué)習(xí)者語言特定的“非母語性特征”，其二通過NNS/NNS 非本族語學(xué)習(xí)者之間的比較，定性學(xué)習(xí)者中介語共性特征。通過對(duì)比分析學(xué)習(xí)者和本族語者語料數(shù)據(jù)可以分析識(shí)別學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語使用和習(xí)得發(fā)展特征。國內(nèi)學(xué)者多以英語母語語料庫為參照，多角度對(duì)比分析了我國英語學(xué)習(xí)者的英語詞匯習(xí)得特征，包括詞匯搭配、語義韻、預(yù)制詞塊，類聯(lián)接、短語學(xué)等層面。

近年來，越來越多的學(xué)者關(guān)注在詞匯的語義韻現(xiàn)象。許多學(xué)者從對(duì)比中介語分析的視角對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者和本族語者的語義韻差異進(jìn)行考察分析。這些已有研究主要發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者在詞匯語義韻習(xí)得方面沒有統(tǒng)一的固定型式，在某些詞匯的典型語義韻存在“多用”，也有一些詞匯典型語義韻被“少用”，甚至完全“誤用”某些英語詞匯的語義韻，可以看出在詞匯語義韻層面的習(xí)得存在很大問題，學(xué)習(xí)者完全沒有語義韻意識(shí)。衛(wèi)乃興、李文中、濮建中認(rèn)為對(duì)于學(xué)習(xí)者中介語特征可以從以下幾個(gè)方面解讀其形成的深層機(jī)制：包括母語遷移、學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)策略、語體意識(shí)缺失、文化差異因素和語境輸入等[15]。此外，一些研究中也偶有涉及學(xué)習(xí)者英語習(xí)得水平、語言產(chǎn)出語境、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異等因素。然而，現(xiàn)有的文獻(xiàn)并未綜合考慮造成中介語特征的潛在多維原因；在研究內(nèi)容上多集中于個(gè)別具體詞匯或者短語的中介語特征探討，而并未有把研究結(jié)果與實(shí)際教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，對(duì)于語料庫研究結(jié)果的實(shí)際應(yīng)用探討不足。本研究認(rèn)為語料庫資源，中介語特征，以及詞匯觸發(fā)這些因素彼此關(guān)聯(lián)，應(yīng)該納入統(tǒng)一的框架，應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

對(duì)前人研究的回顧有助于我們識(shí)別中國英語學(xué)習(xí)者的語義韻習(xí)得方面中介語特征和問題。例如，黃瑞紅基于語料庫BNC和CLEC，研究了中國英語學(xué)習(xí)者24個(gè)強(qiáng)化形容詞的語義韻的使用，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者誤用totally、very much的典型語義韻，與母語者相比明顯少用terribly的積極語義韻[16]。溫玲霞等學(xué)者基于中國英語學(xué)習(xí)者語料庫CLEC和三個(gè)英語本族語語料庫COBUILD、JDEST和LOB，考察了一組同義形容詞的語義韻，發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者語義韻使用不當(dāng)，多義詞使用存在語義沖突和語義混亂[17]。學(xué)者韓亞華基于語料庫對(duì)比了Totally和 Fully語義韻，發(fā)現(xiàn)母語者多使用Totally表示消極語義色彩，而學(xué)習(xí)者使用時(shí)沒有明顯的語義傾向，即使用中性語義韻；其次，本族語者傾向于用Fully表達(dá)積極評(píng)價(jià)語義色彩。然而，學(xué)習(xí)者傾向使用Fully表達(dá)中性語義[18]。李丹丹基于美國當(dāng)代英語語料庫（COCA）和中國學(xué)習(xí)者英語語料庫（CLEC）考察了leave5（Leave的第五個(gè)義項(xiàng)）的搭配詞及其語義韻傾向差異，發(fā)現(xiàn)leave5其積極語義韻被中國學(xué)習(xí)者過度使用，其中性和消極語義韻被過少使用[19]。具體說來，母語者使用leave5時(shí)呈現(xiàn)混合語義韻，其使用傾向排序?yàn)榉e極語義韻最多，中性語義韻其次，消極語義韻最少。相反，中國英語學(xué)習(xí)者使用leave5時(shí)呈現(xiàn)中性語義韻傾向，回避使用其消極語義韻。馬拯基于美國當(dāng)代英語語料庫（COCA）和中國學(xué)習(xí)者英語語料庫（CLEC）考察了happen語義韻傾向差異，并重點(diǎn)考察了在兩個(gè)語料庫中同時(shí)出現(xiàn)的高頻搭配詞what 和thing（s）的搭配語義韻使用，發(fā)現(xiàn)happen的語義韻被母語者和學(xué)習(xí)者使用的傾向不同，并且兩者在happen 和what 共現(xiàn)的構(gòu)式產(chǎn)生語義韻傾向表現(xiàn)出差異[20]。學(xué)者秦建華基于CLEC和BNC語料庫，探討了中國英語學(xué)習(xí)者和本族語者在totally和terribly語義韻使用方面的差異，totally消極語義韻被學(xué)習(xí)者過少使用而其積極語義韻被學(xué)習(xí)者過多使用，并且中國學(xué)習(xí)者過度使用terribly的消極語義韻[21]。學(xué)者張志杰將本族語者和學(xué)習(xí)者使用lead to、cause、happen、provide四個(gè)詞的語義韻進(jìn)行分析比較，發(fā)現(xiàn)兩者在這些節(jié)點(diǎn)詞的語義韻使用上存在顯著差異和學(xué)習(xí)者的誤用現(xiàn)象[22]。具體而言，對(duì)本族語者來說，lead to的消極語義韻被學(xué)習(xí)者明顯過度使用。至于cause，英語母語者不會(huì)選擇積極語義的搭配，而學(xué)習(xí)者卻出現(xiàn)使用積極語義的搭配。本族語者使用happen時(shí)呈現(xiàn)明顯的消極語義傾向，而學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)積極的語義色彩。只有當(dāng)使用provide時(shí)，學(xué)習(xí)者與母語者保持大致相同。

由于篇幅有限，不能一一贅述，從上述的語義韻的相關(guān)研究中可以看出，中國英語學(xué)習(xí)者在英語詞匯語義韻的使用上表現(xiàn)出中介語特征，缺乏典型的語義韻使用，這違背了目的語的語義韻，導(dǎo)致語義不和諧。楊惠中提出語義韻沖突是違背文化知識(shí)和語言經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性運(yùn)用的結(jié)果[23]。詞語組合可以歸納為典型搭配、中介語的搭配，其中典型搭配是地道的英語表達(dá)，而中介語的搭配是學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語的創(chuàng)造性的偏離使用，呈現(xiàn)非母語的不自然性。學(xué)生在一定程度上可以使用某些詞語的典型搭配，使用的大量搭配雖然符合語法規(guī)則，但節(jié)點(diǎn)詞的語義韻存在模糊搭配或異常搭配，破壞語義和諧的問題。在語言學(xué)習(xí)中，詞匯搭配的習(xí)得對(duì)語言輸出是非常關(guān)鍵的，而搭配的典型性和可接受性與語法結(jié)構(gòu)的典型性和可接受性同等重要[12]。

可見，語義韻是一種復(fù)雜的語言操作機(jī)制，是中國英語學(xué)習(xí)者的一大難題。以往的研究表明，目前中國英語學(xué)習(xí)者對(duì)英語詞匯語義韻的習(xí)得不足，語義韻意識(shí)欠缺。詞匯習(xí)得是語言學(xué)習(xí)的重要組成部分，學(xué)習(xí)者只了解詞的意義是不夠的，有必要了解它的語義、句法和語用信息[6]。與本族語者相比，學(xué)習(xí)者由于缺乏英語母語環(huán)境的直接接觸和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)語義韻信息的潛在意義并不敏感。語義韻作為詞匯的隱性知識(shí)，可作為區(qū)分英語母語和學(xué)習(xí)者語言特點(diǎn)的一項(xiàng)指標(biāo)[8]。關(guān)于語義韻的實(shí)際應(yīng)用研究還不多，對(duì)語義韻方面的詞匯教學(xué)鮮有涉及。因此，本次調(diào)查旨在補(bǔ)充現(xiàn)有的語義韻的研究，引起英語教學(xué)中對(duì)這一問題的關(guān)注，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)時(shí)有效地習(xí)得其語義韻。

二、理論基礎(chǔ)

語料庫語言學(xué)的發(fā)展便于學(xué)者從不同理論視角研究詞匯。在Sinclair 詞匯語法理論之后，學(xué)者Hoey將心理學(xué)概念引入到詞匯習(xí)得研究中，提出了詞匯觸發(fā)理論。具體來說，來自心理學(xué)的概念的“觸發(fā)”（priming），指的是一種語境刺激效應(yīng)，人類記憶的潛意識(shí)層面被激活的活動(dòng)，指人們接收的某一刺激激活或強(qiáng)化其他刺激的加工反應(yīng)過程的一種內(nèi)在記憶激活強(qiáng)化效應(yīng)[24]11。他將此概念嫁接到詞匯習(xí)得領(lǐng)域，認(rèn)為“在人們的記憶中存在一種心理語境互動(dòng)共現(xiàn)機(jī)制，每一個(gè)詞匯的習(xí)得都是大量的社會(huì)、心理、話語、以及交際的語境互動(dòng)觸發(fā)刺激形成，而這些參與互動(dòng)的元素構(gòu)建為人們相關(guān)詞匯的知識(shí)庫”[24]11。在觸發(fā)理念下，詞匯是才是構(gòu)成語言復(fù)雜而系統(tǒng)的核心體系結(jié)構(gòu)，語法只是詞匯結(jié)構(gòu)互動(dòng)形成的附帶形式[24]11。詞匯的習(xí)得是通過口語或書面互動(dòng)交流中不斷觸發(fā)使用而完成的，是互動(dòng)觸發(fā)累積效應(yīng)作用下實(shí)現(xiàn)的，構(gòu)成我們對(duì)詞匯認(rèn)知的組成要素與構(gòu)件，揭示該詞與其他詞具有的語境共現(xiàn)性與互動(dòng)性[24]11。詞匯觸發(fā)理論解釋語言建構(gòu)的機(jī)制與條件，為我們?nèi)婵疾煸~匯的觸發(fā)情況，即某個(gè)特定詞的搭配，語義韻，語用功能等提供理論視角與支撐。

詞項(xiàng)的習(xí)得涉及搭配觸發(fā)和語法觸發(fā)層面。習(xí)得一個(gè)詞項(xiàng)會(huì)涉及到與之共現(xiàn)的詞匯選擇，以及類聯(lián)接選擇?；谟|發(fā)理論視角，搭配為心理映射與聯(lián)系在語言層面的呈現(xiàn)形式[24]5。詞匯搭配的形成是基于心理事實(shí)，與語篇分布緊密聯(lián)系，因而搭配也被當(dāng)做考察語言自然度的關(guān)鍵指標(biāo)。在交際中，搭配現(xiàn)象是普遍存在的語言特質(zhì)。學(xué)者Hoey認(rèn)為搭配的普遍存在的原因在于每個(gè)詞項(xiàng)是因搭配使用而觸發(fā)共現(xiàn)的[24]5。此外，他認(rèn)為搭配觸發(fā)因詞項(xiàng)出現(xiàn)的語域不同而異，人們對(duì)一個(gè)詞的認(rèn)知包括它所出現(xiàn)的特定文本語境[24]5。因此，學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)理論以一種全新的角度解釋搭配形成的心理機(jī)制。

傳統(tǒng)語言學(xué)的研究對(duì)語法的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了對(duì)詞匯的重視，其過于關(guān)注語法的合約性，而忽略了語言的自然性[24]2。隨著語料庫語言學(xué)的發(fā)展，通過對(duì)大量自然文本數(shù)據(jù)的觀察，許多學(xué)者將目光轉(zhuǎn)移到了詞匯上。從詞匯語法理論到型式語法，都主張?jiān)~匯應(yīng)該在語言研究中占有重要的位置。同樣，詞匯觸發(fā)理論也支持語法與詞匯的整體統(tǒng)一性，詞匯在語言習(xí)得研究中應(yīng)占核心地位。語法是通過觸發(fā)提取記憶中存儲(chǔ)的詞匯模式而形成的。因此，一個(gè)詞匯的語法層面可以被看做詞匯觸發(fā)互動(dòng)形成的語法類聯(lián)接。因此，詞匯的語法層面和詞匯搭配選擇都是在一定條件下由觸發(fā)機(jī)制而形成，這一認(rèn)識(shí)顛覆了傳統(tǒng)語言習(xí)得理論中對(duì)詞匯的定位，將詞匯視為語言習(xí)得體系的核心基礎(chǔ)構(gòu)件。

學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)假設(shè)包含十個(gè)方面：分別為搭配、語義聯(lián)想、語用聯(lián)想、類聯(lián)接、下義詞與同義詞之間的觸發(fā)、一詞多義的觸發(fā)、語法分類、篇章搭配、篇章類聯(lián)接、篇章語義聯(lián)想[24]13。其中搭配與類聯(lián)接為這十類觸發(fā)類型中的核心共現(xiàn)。無論是單個(gè)詞匯還是語法意義的觸發(fā)都是基于心理事實(shí)聯(lián)系[24]43。任何詞項(xiàng)都具有觸發(fā)性，當(dāng)一個(gè)詞匯與一個(gè)語義群共現(xiàn)就產(chǎn)生了語義觸發(fā)，而詞匯互動(dòng)共形成語義群。類聯(lián)接為另一種主要的觸發(fā)類型。他從三個(gè)方面解釋類聯(lián)接機(jī)制：首先，一個(gè)詞在該群組里或更高層次的群組里所傾向或回避的語法群；其次，一個(gè)詞的組群所傾向或回避的語法功能；第三，一個(gè)詞所傾向或回避的在一個(gè)序列里的位置[25]。類聯(lián)接實(shí)質(zhì)上即語法層面的搭配共現(xiàn)關(guān)系。而語義韻為一種特殊的搭配形式，存在于詞匯搭配和類聯(lián)接中。

總之，學(xué)者Hoey的詞匯觸發(fā)理論認(rèn)為語法和詞匯選擇通過觸發(fā)實(shí)現(xiàn)，反駁了以往相關(guān)語法理論，包括以語法為中心地位的理論（如生成語法）和語法與詞匯的并行地位的理論（如詞匯語法）[24]1。這一理論的獨(dú)特之處還在于它很好地將心理學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)的理論視角和語料庫語言學(xué)的實(shí)證方法整合在統(tǒng)一的分析體系中?；贖oey 的詞匯觸發(fā)理論的研究主要關(guān)注語言習(xí)得與發(fā)展、二語教學(xué)領(lǐng)域。國內(nèi)研究者如楊玉晨、楊玉英基于中國英語學(xué)習(xí)者語料庫及BNC通過對(duì)比分析“more and more”的觸發(fā)模式，構(gòu)建了中國學(xué)習(xí)者二語詞匯認(rèn)知圖式[26]。學(xué)者龐楊等從詞匯觸發(fā)視角對(duì)比了一組同義詞“commence”、“begin”和“start”的不同觸發(fā)模式[27]。

Hoey的詞匯觸發(fā)理論繼承發(fā)展了以往詞匯理論。詞匯觸發(fā)理論發(fā)展了 Sinclair 的“詞項(xiàng)-環(huán)境法”，將環(huán)境拓展至檢索項(xiàng)和共文等語言環(huán)境之外的情境和經(jīng)驗(yàn)，也為本文提出改善詞匯語義韻習(xí)得的教學(xué)策略提供了很好的啟示。另一重要相關(guān)理論為Firth的語境論，考察詞語環(huán)境對(duì)詞義產(chǎn)生的影響。Firth指出“詞語的完整意義總是依賴于語境的，離開語境對(duì)詞語的意義的任何解讀都是有缺失的”，倡導(dǎo)語境作為研究意義的載體[5]。殊途同歸，這些理論都強(qiáng)調(diào)了語境的重要性，可以得出詞匯“觸發(fā)”是通過語境獲得的，它具有發(fā)生的累積效應(yīng)。這一理論為語義韻習(xí)得的研究提供了理論視角，因?yàn)檎Z義韻是一種特殊的搭配現(xiàn)象，屬于詞匯的隱形知識(shí)，語義韻的習(xí)得相對(duì)難度較大一些。學(xué)者方秀才提出了“中介語產(chǎn)出的多維解釋框架”，綜合了各個(gè)不同層面的解釋視角，其一外在因素包括主題語境、母語遷移、外語輸入環(huán)境、外語產(chǎn)出環(huán)境；其二內(nèi)在因素涉及到外語水平、學(xué)習(xí)者個(gè)體特征、語域語體意識(shí)以及石化現(xiàn)象，可以幫助我們分析學(xué)習(xí)者中介語形成的機(jī)制[28]。具體到語義韻的中介語特征，學(xué)習(xí)者存在“多用”、“少用”和“誤用”的問題，因?yàn)檎Z義韻涉及到態(tài)度評(píng)價(jià)，中介語特征不僅僅會(huì)影響語言的自然性，也會(huì)給交際帶來誤解。基于多維解釋框架，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語義韻習(xí)得不足多由于目標(biāo)語語境輸入不足所引起。而語義韻觸發(fā)有賴于相應(yīng)的語境輔助。因此，基于以上理論討論，下節(jié)將探討如何為學(xué)習(xí)者在語義韻層面習(xí)得中提供觸發(fā)啟動(dòng)的語境，提出可以有效輔助學(xué)習(xí)者在語義韻層面習(xí)得的教學(xué)策略。

三、詞匯語義韻教學(xué)策略

語料庫證據(jù)顯示意義實(shí)現(xiàn)的方式依賴于語境。意義不是由個(gè)體的詞匯構(gòu)建的，而是由關(guān)聯(lián)的詞匯組合形成的語境所構(gòu)建，因此學(xué)習(xí)者需要習(xí)得的并非是彼此獨(dú)立存在于語境之外的單個(gè)詞語的意義，而是彼此互動(dòng)共現(xiàn)的詞語組合的語境意義。以往的基于語料庫的英語詞匯語義韻的中介語分析揭示了中國英語學(xué)習(xí)者在語義韻使用方面的中介語特征，學(xué)習(xí)者對(duì)英語詞匯語義韻的正確用法掌握存在問題。學(xué)生對(duì)語義韻習(xí)得的不足可以從幾個(gè)方面加以解釋。首先，這可能是母語遷移對(duì)外語習(xí)得的影響。第二，學(xué)習(xí)者缺乏正確的學(xué)習(xí)策略實(shí)現(xiàn)詞匯深度學(xué)習(xí)。中國學(xué)生只是簡單地記詞匯的字面意思，而不去探究詞匯的上下文意義，因此在上下文中忽略語義韻是不可避免的。第三、另一個(gè)因素源于詞典學(xué)的編纂缺陷，沒有把詞匯的語義韻這一層面含義呈現(xiàn)出來。學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，除了課堂上老師的講解外，最重要的途徑是在詞典中查詢學(xué)習(xí)。然而，英語詞典中的詞匯呈現(xiàn)主要是以傳統(tǒng)的解釋方法為基礎(chǔ)，并以相應(yīng)的例證為基礎(chǔ)。詞典中提供的例證數(shù)量有限，不能很好地反映詞的語義傾向。此外，培訓(xùn)遷移也可能導(dǎo)致習(xí)得不足。培訓(xùn)遷移是指教師的教學(xué)方法或教學(xué)材料引起學(xué)生的中介語錯(cuò)誤[29]。國內(nèi)大多數(shù)英語教材對(duì)語義韻方面闡釋不足。課堂是學(xué)習(xí)英語最重要的一個(gè)場景，英語課堂上應(yīng)該如何解決這個(gè)問題至關(guān)重要。然而，語義韻教學(xué)沒有受到教師的重視，沒有研究提出有效的教學(xué)策略來提高詞匯語義韻的習(xí)得和培養(yǎng)學(xué)生的語義韻意識(shí)。因此，在教學(xué)過程中，哪些情景因素可以輔助語義韻習(xí)得值得進(jìn)一步探索，找出可能的解決辦法來提高詞匯語義韻的習(xí)得。

Hoey提出的“詞匯觸發(fā)”理論，其中“觸發(fā)”指的是共同發(fā)生的或有限個(gè)節(jié)點(diǎn)詞及其周邊關(guān)聯(lián)詞選擇的認(rèn)知[24]。詞匯意義是嵌入在特定的語境中，人們?cè)谙嚓P(guān)的上下文中習(xí)得詞匯，在詞匯使用時(shí)往往會(huì)不自覺地期待或創(chuàng)建相同的情景，被稱為“詞匯觸發(fā)”[24]。因此，基于詞匯觸發(fā)原理，筆者提出兩種可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語義韻的教學(xué)策略。首先，詞匯觸發(fā)需要有意義聯(lián)系的場景輔助，因此教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景語境，語境中需要包含態(tài)度評(píng)價(jià)元素，而這些元素可以在任務(wù)中實(shí)現(xiàn)。Hulstij和Laufer提出“Involvement Load Hypothesis”，指的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯時(shí)認(rèn)知輸入越多，詞匯學(xué)習(xí)效果就越好[30]。任務(wù)型教學(xué)法可以作為一種實(shí)現(xiàn)途徑。從任務(wù)的角度，以語言功能的使用為目的，教師要激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與投入，激發(fā)學(xué)習(xí)者具體的任務(wù)反應(yīng)能力[31]。從微觀層面來說，教師可以設(shè)計(jì)嵌入上下文的任務(wù)。“任務(wù)是指在活動(dòng)中當(dāng)事人為了達(dá)到某種活動(dòng)目標(biāo)，必須使用某些語言形式結(jié)構(gòu)與功能”[32]。一項(xiàng)任務(wù)可以讓學(xué)生參與到情景活動(dòng)中，在活動(dòng)中參與人協(xié)商構(gòu)建產(chǎn)生意義，因此這些任務(wù)是意義產(chǎn)生的載體。具體來說，教師可以設(shè)計(jì)一些以特定主題為中心的任務(wù)，為學(xué)生運(yùn)用詞匯及其語用功能創(chuàng)造語境元素，使學(xué)生能夠獲得特定語境中所隱含的態(tài)度評(píng)價(jià)意義。語境的現(xiàn)實(shí)化非常重要，因?yàn)檎Z境是意義的載體，如果沒有語境，學(xué)生只能知道詞匯的字面詞匯意義。任務(wù)的設(shè)計(jì)提供意義產(chǎn)生的語境，同時(shí)增加學(xué)習(xí)者認(rèn)知參與的任務(wù)，而傳統(tǒng)的語言教學(xué)中，詞匯教學(xué)通常采用PPP方法，即示范，練習(xí)，輸出。PPP方法為一種常識(shí)性的教學(xué)方法，它包含三個(gè)階段。第一階段是在學(xué)生熟悉的環(huán)境中呈現(xiàn)語言的一個(gè)方面，就像游泳教練向初學(xué)者展示游泳池外的練習(xí)動(dòng)作一樣。第二階段是練習(xí)，使學(xué)生有足夠的機(jī)會(huì)練習(xí)語言的新方面，并在接受教師的有限和適當(dāng)幫助的同時(shí)熟悉它。最后階段是輸出，學(xué)生將在上下文中使用該語言。在這種傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法中，意義協(xié)商的資源有限，因此詞匯潛在的隱形語義韻層面很難被構(gòu)建，因而沒有提供習(xí)得的語境，這樣習(xí)得的詞匯基本停留在詞匯結(jié)構(gòu)層面，因而造成學(xué)習(xí)者詞匯語義韻習(xí)得不足。

其次，在英語教學(xué)中采用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的理念（簡稱DDL），這是一個(gè)語料庫運(yùn)用在外語教學(xué)的教學(xué)模式[33]。教師可以利用語料庫為學(xué)生提供詞匯發(fā)生的現(xiàn)實(shí)語境，促進(jìn)積極的語言遷移。根據(jù)輸入假設(shè)，學(xué)習(xí)語言基本途徑是通過語言輸入實(shí)現(xiàn)，而可理解的適當(dāng)語言輸入是語言習(xí)得的前提。語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)者語言發(fā)展有重要意義[30]。大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，主要依靠詞匯表或詞典，而不是特定的語境，缺乏足夠的真實(shí)語境的輸入。同時(shí)，傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)也未能提供足夠的輸入，主要通過數(shù)量有限的例子來解釋詞匯。因而，在語言的教與學(xué)過程中，都缺乏有足夠意義協(xié)商的語境輸入，無法觸發(fā)詞匯語義韻的聯(lián)結(jié)與遷移。語料庫的發(fā)展為語言學(xué)習(xí)提供了真實(shí)的語言素材。語料庫是大量的現(xiàn)實(shí)情景中產(chǎn)生的真實(shí)語言數(shù)據(jù)集合，既可以提供足夠的語言輸入數(shù)量，也可以保證語言質(zhì)量，因?yàn)檫@些語言集合都是母語者在實(shí)際語境中使用產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。因此，語料庫可以有效地促進(jìn)學(xué)生語義韻的習(xí)得，因?yàn)檎Z義韻是隱性的，不屬于人們語言的直觀范圍，沒有大量的語言輸入刺激難以很好地習(xí)得掌握。因此，教師教學(xué)中可以利用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的理念（簡稱DDL）。其主要原則是引導(dǎo)學(xué)生通過與大量真實(shí)語料的接觸對(duì)詞匯使用的特征進(jìn)行觀察和歸納，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其意義表達(dá)和語用特征。通過語料庫搜索，學(xué)生可以獲得真實(shí)的語言資源。與傳統(tǒng)教學(xué)方法，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)法的優(yōu)勢在于它不局限于有限的語境，大量含有節(jié)點(diǎn)詞的索引行提供了足夠的意義協(xié)商語境，可以充分觸發(fā)意義的聯(lián)結(jié)，挖掘其潛在的態(tài)度評(píng)價(jià)意義。然而，與上述任務(wù)教學(xué)法相比，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方法并沒有激發(fā)更多的主動(dòng)認(rèn)知參與，因?yàn)樗婕暗礁嗟氖墙邮苓^程，而不是產(chǎn)出過程。

此外，詞匯觸發(fā)理論還可以應(yīng)用到英語詞匯語義韻測試題的語料采集和試題編撰過程中，通過對(duì)詞匯語義韻教學(xué)的反撥效應(yīng)，強(qiáng)化語義韻習(xí)得。因此，教師可以根據(jù)自己的課堂安排，將采用不同方法的不同元素有機(jī)結(jié)合融入到英語教學(xué)中，對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得語義韻，建立語義韻意識(shí)起到累積作用。

結(jié)語

語義韻聯(lián)接詞匯與語法接口，是兩者微妙關(guān)系的表達(dá)，它將看似不相關(guān)的詞匯和語法組成一個(gè)語義連續(xù)統(tǒng)。語義韻作為詞匯的一種隱性屬性，直接影響語言的自然性，因此詞匯教學(xué)應(yīng)著眼于這方面的知識(shí)。語義韻反映了語篇的態(tài)度評(píng)價(jià)意義，它是語義和語用功能形成的統(tǒng)一體，但相對(duì)更傾向語用層面[34]。學(xué)習(xí)者對(duì)語義韻律的誤用會(huì)導(dǎo)致語用失誤。語法錯(cuò)誤可能提示一個(gè)人的語言掌握水平不高，但在語用中誤用和失誤會(huì)導(dǎo)致誤解甚至交際失敗。本文通過對(duì)基于語料庫學(xué)習(xí)者在詞匯語義韻習(xí)得的相關(guān)研究的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語義韻習(xí)得方面存在問題?；谠~匯觸發(fā)理論對(duì)影響學(xué)習(xí)者習(xí)得語義韻的因素進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)方法沒有提供足夠有效的語義韻聯(lián)結(jié)遷移的語境?；趯?duì)語義韻習(xí)得問題以及原因的分析，根據(jù)相關(guān)理論提出可行的教學(xué)策略，為英語詞匯教學(xué)提供一些啟示。

此外，本文也存在一些不足，僅限于提出可供參考的教學(xué)策略，沒有落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，之后的后續(xù)研究將會(huì)把具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)用教學(xué)課堂，并與傳統(tǒng)教學(xué)課堂進(jìn)行參考對(duì)比，進(jìn)行實(shí)證研究，為理論模型提供數(shù)據(jù)支撐，以驗(yàn)證詞匯觸發(fā)理論以及相關(guān)教學(xué)理論的可行性。

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A Study of Semantic Prosody Acquisition among Chinese EFL Learners Based on Lexical Priming Theory

DUAN XIAOFANG1,2, GUO ZENGWEI1, WANG RONGBIN3

Semantic prosody is the unity of attitudinal and pragmatic meaning. A review of empirical corpus-based studies on semantic prosody acquisition indicates that Chinese EFL learners present interlanguage features in the acquisition of English lexical semantic prosody. Misuse of lexical semantic prosody can lead to misunderstanding in both spoken and written communication. However, the current English teaching practice does not pay attention to this linguistic mechanism, which mainly focuses on the acquisition of conceptual meaning and formal structure of English vocabulary. Based on the psychological concept, the lexical priming theory deconstructs and interprets the vocabulary acquisition mechanism, which provides a theoretical perspective for the study of semantic prosody acquisition, and offers implications on designing a priming and scaffolding context to facilitate the Chinese EFL learners’ semantic prosody acquisition process. Through reviewing the relevant research on semantic prosody acquisition by learners, it is identified that Chinese EFL learners are problematic with semantic prosody acquisition. Furthermore, based on the lexical priming theory, the factors affecting learners’ semantic prosody acquisition are discussed. It is claimed that the traditional teaching method does not provide adequate effective context triggering semantic prosody acquisition, which leads to formation of learners’ acquisition obstacles or fossilization of English lexical semantic prosody. Therefore, this study proposes feasible vocabulary teaching strategies based on the principle of lexical priming, in order to improve the learners’ semantic prosody acquisition as well as provide some implications for English vocabulary teaching.

Semantic prosody; Chinese EFL learners; English native speakers; Vocabulary teaching

本文推薦專家：

田曉蕾，西安理工大學(xué)，副教授，研究方向：教育技術(shù)，跨文化交際。

黃曉英，西安電子科技大學(xué)，教授，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、筆譯、英語教學(xué)育。

H03

A

1008-472X(2018)02-0098-08

2018-08-14

本文系國家留學(xué)基金委資助項(xiàng)目“學(xué)習(xí)者語篇標(biāo)記語習(xí)得實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)CSC201707650009）階段性研究成果；本文系國家社科基金青年項(xiàng)目“基于視頻語料庫的漢語兒童多模態(tài)否定行為發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)18CYY022）)階段性研究成果。

段曉芳（1984-），女，山西祁縣人，講師, 博士研究生，研究方向：語言學(xué)、英語教學(xué)；

郭增衛(wèi)（1966-），女，山西朔州人，副教授，研究方向：英語教學(xué)。