從“管理”到“發(fā)展”：高等職業(yè)院校教師制度研究轉向

□楊　爽

自21世紀以來，隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，我國研究者對于高等職業(yè)教育的研究給予了極大重視，其中對于高等職業(yè)院校教師（以下簡稱“高職教師”）的研究視角、方法和成果也極為豐富多樣。高職教師的職業(yè)發(fā)展研究是關注高職教師問題不可或缺的重要方面之一，以往我國學者較多地關注影響高職教師職業(yè)發(fā)展的內在因素，如職業(yè)倦怠、職業(yè)認同、職業(yè)發(fā)展階段、特點、困惑、問題等方面，而對高職教師職業(yè)發(fā)展的外在影響因素，尤其是對諸如教師制度等結構性因素的關注較為缺乏。因此，對高職教師制度研究的相關文獻進行梳理和分析不僅是深入剖析教師職業(yè)發(fā)展問題的前提基礎和重要方面，而且是開啟高職教師發(fā)展和高等職業(yè)教育研究新視角的重要契機和路徑之一。

一、高等職業(yè)院校教師制度的內涵

制度是指一套行為規(guī)則，這些規(guī)則涉及社會、政治及經濟行為，通常被用于支配特定的行為模式與相互關系[1]。高職教師作為高等職業(yè)院校組織的重要成員，其行為受到一定外界規(guī)則制度（包括正式制度和非正式制度）的約束、監(jiān)督和控制。目前，學術界對于高職教師制度的構成尚未有統(tǒng)一定論。如果按照定義制度的方式來審視高職教師制度，可以將高職教師制度劃分為正式教師制度和非正式教師制度。其中正式教師制度主要指由國家政府層面、教育行政主管部門以及具體的高職院校所制訂并實施的用來規(guī)范和約束高職教師的教育教學活動和職業(yè)行為的一系列規(guī)章制度。這些規(guī)章制度通常以法律條文或政策文件的形式在實操層面發(fā)揮作用，包含教師資格制度、培訓制度、考核制度、晉升制度、薪酬制度等幾個方面。非正式教師制度主要討論社會文化傳統(tǒng)、市場以及高職院校組織氛圍和管理風格等方面的內容。

二、國外關于高等職業(yè)院校教師制度的研究

高等職業(yè)教育在國外興起于“二戰(zhàn)”之后，其規(guī)模發(fā)展主要在20世紀六七十年代；然而我國高等職業(yè)教育的發(fā)展始于20世紀80年代，其規(guī)模發(fā)展在90年代末期。因此，國外對高等職業(yè)教育的研究要早于我國幾十年，這對我國后來進行相關研究產生了重要影響。進入21世紀以來，世界各國的高等教育均進入快速發(fā)展階段，對高等職業(yè)教育和高職教師的關注也日益增加，相關研究成果頗豐。本文選取德國、美國、日本三個高等職業(yè)教育發(fā)展成熟的國家為典型代表，對高職教師制度的相關研究進行文獻綜述。

（一）德國高職教師制度的研究：與我國高職教師研究分屬不同的領域

關于闡述德國高職教師培養(yǎng)制度最典型的著作是邦寧（Frank Bünning）教授和我國學者趙志群合著的《TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalisation》一書。書中對于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)進行了必要性和重要性分析，并對發(fā)展和構建“國際職業(yè)教育師資碩士課程框架”以推進職業(yè)教育教師培養(yǎng)的國際合作和制度化進程做了深入分析，并提出了一些具體的實施策略。此外，歐盟職業(yè)培訓發(fā)展中心發(fā)布的 《職業(yè)教育和培訓的現(xiàn)代化》和《職業(yè)教育和培訓：展望未來》等報告也對德國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)方式和具體實施辦法做出了較為詳細全面的規(guī)定和要求。葛洛曼在《職業(yè)教育教師質量：教師教育，制度角色和專業(yè)現(xiàn)實》一文中也對高職教師的培養(yǎng)方式和聘任要求做了詳細的分析和闡述。哈希哲（T.Hascher）和尼古拉斯（R.Nickolaus）等學者也對德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的結構、存在的問題和改革策略均作了詳細闡述。此外，葛洛曼等學者在《職業(yè)教育教師：是瀕危的群體還是專業(yè)化革新的主體？》一文中指出，職業(yè)教育教師的聘任制度和薪酬待遇不僅是影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要因素，也會對教師的專業(yè)化發(fā)展構成制約，因此，這可以看作是高職教師教育和專業(yè)化發(fā)展的結構決定因素[2]。通過對已有文獻的整理可以看出，對德國職業(yè)教育教師制度的研究多集中在中等職業(yè)教育階段，而對高職教師制度的關注和研究還較為缺乏，這不意味著德國沒有針對高等教育階段實施職業(yè)教育教師的任職要求、進修規(guī)定、薪酬制度、晉升條件等一系列制度安排，而是由于德國職業(yè)教育主要集中在中等教育階段，高等教育階段的職業(yè)教育可以看作是職業(yè)教育從中等階段的教育向高等階段的教育延伸和擴展，無論在稱謂上還是內涵上，德國都不存在我國意義上的高等職業(yè)教育，也就沒有能與我國相對等的高等職業(yè)院校。因此，在德國高等教育階段實施職業(yè)教育的教師與普通高等院校實施通識教育的教師，他們在考核、晉升、評價等一些制度安排上有很大的相似性，學者們也通常將該教師群體納入大學教師群體進行研究，目前還未有十分典型的針對性研究可供參考，而通常我們所指的德國職業(yè)教育教師群體也主要是指中等教育階段的職教師資群體?？梢哉f，德國關于高職教師的研究是歸屬于大學教師群體的研究范疇之內，而我國關于高職教師的研究則是專門針對高等職業(yè)院校師資隊伍成員的研究。

（二）美國高職教師制度的研究：針對社區(qū)學院教師群體的研究

有關高職教師培養(yǎng)制度的研究，美國著名職教課程專家芬奇（Curtis R.Finch）在其著作中進行了較為詳細的梳理，并介紹了美國職教教師培養(yǎng)體系的歷史演變歷程和哲學轉向[3]，這是基于宏觀視角考察教師培養(yǎng)的外在形式和模式。此外，近些年來關注職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的內在模式的研究也受到研究者的普遍關注。美國國家生涯與技術教育研究中心（NRCCTE）在2013年開展了針對職業(yè)教育教師替代性培養(yǎng)路徑的研究，并開發(fā)了一個基于教師專業(yè)發(fā)展的模型，對優(yōu)化教師培養(yǎng)和進修提供了新的視角和路徑[4]。有關職業(yè)教育教師資格制度，澤科（C.Zirkle）等人對比分析了美國50個州的職業(yè)教育教師資格證書認證的傳統(tǒng)路徑和替代路徑，詳細介紹了這兩種認證模式的要求和現(xiàn)狀[5]。有關美國高等職業(yè)院校（社區(qū)學院）教師的整體職業(yè)狀況和教師的任職資格、晉升、考核、薪酬等制度設置在《社區(qū)學院教師：一個被忽視和被低估的群體》一文中有著較為全面的闡述，為考察社區(qū)學院教師群體提供了卓有價值的參考和借鑒[6]。

（三）日本高職教師制度的研究：高職院校教師群體的研究尚未受到普遍關注

由于日本職業(yè)教育的模式是以企業(yè)培養(yǎng)模式為主，故在高職院校從事教學任務的教師主要承擔公共文化課和專業(yè)基礎課，專業(yè)實踐課主要在企業(yè)中完成，并通常由兼職教師，多為企業(yè)的實踐指導教師來承擔。學術界對日本高職院校專任教師的關注十分欠缺，相關教師制度的研究也并未成為教師問題研究的重點選題，與此相關的研究多是與別國的比較借鑒研究。今野浩一郎的《歐美多國公共職業(yè)訓練制度及現(xiàn)狀——德、法、英、美四國比較調查》一書對德國、法國、英國和美國的職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和任職資格制度做了相關介紹，并與日本的職教師資培養(yǎng)進行了比較，提出了一些有針對性的策略和訓練方案[7]?！吨T外國能力評價制度——英、德、美、法、中、韓、歐盟的調查》一書中對英國、德國、美國、法國、中國、韓國和歐盟職業(yè)院校教師的能力評估方式和制度設計進行較為全面的調查研究和比較分析，同樣可以看作是日本高職教師教育的參考范本和借鑒資料[8]。

三、國內關于高等職業(yè)院校教師制度的研究

通過對相關文獻分析發(fā)現(xiàn)，我國對于高職教師制度的研究主要集中于對國外高職教師制度的介紹、借鑒、比較分析以及對國內具體高職教師制度現(xiàn)狀和存在問題的分析兩方面。

（一）對國外高職教師制度的介紹與比較研究

由于我國高等職業(yè)教育研究起步較晚，關于高職教師制度的專項研究還十分不足，絕大部分研究集中于對國外高職教師制度的介紹和比較分析。關于教師資格制度的研究，有研究者通過對美國、德國、澳大利亞等國職業(yè)教育教師資格制度的分析，指出應根據(jù)職業(yè)學校類別，設置職業(yè)教育教師資格認證體系，并出臺有關職業(yè)教育教師資格的專門文件來保障職教師資資格要求的規(guī)范性和法制化。吳昌圣的碩士學位論文 《美國社區(qū)學院師資管理研究》中介紹了美國社區(qū)學院教師的聘用管理制度、工資制度、聘任制度、評價體系和培養(yǎng)方案及其特點[9]。湯曉華等人在《德國巴符州職業(yè)院校教師見習培養(yǎng)和第二次國家考試探析》一文中對德國職業(yè)院校教師的見習制度和任教資格制度等進行了詳細分析，并指出其對我國職教師資培養(yǎng)和師資準入制度的完善具有很大的借鑒價值[10]。彭爽的《美國、德國、日本高職師資隊伍建設的特色與啟示》一文對美國、德國和日本高職教師的資格制度、聘用機制和培養(yǎng)制度進行了介紹和對比分析，建議我國在提升高職教師質量的時候需要建立適用于高等職業(yè)教育的教師資格制度；重視對教師特別是新教師的培養(yǎng)培訓；注重教師招聘流程的規(guī)范化和科學化并構建專兼職教師比例合理的師資隊伍結構[11]。教師培養(yǎng)向來是教師研究的重要內容，對于高職教師的培養(yǎng)制度問題，一些研究者從介紹國外高職教師培養(yǎng)方式入手，紛紛提出了對我國高職教師培養(yǎng)的諸多創(chuàng)新模式和方法借鑒。此外，還有一些研究者對國外高職教師的薪酬制度、評價制度、考核制度等方面進行介紹和引薦，以期對我國高職教師相關制度建設提供方法和建議。顯然，這些研究成果對于開闊人們的研究視角和思路，對此后我國高職教師制度的構建及研究的發(fā)展做出了必要的鋪墊。

（二）對國內具體高職教師制度的研究

關于高職教師的資格、培養(yǎng)、聘任、晉升、激勵、評價、考核、薪酬等制度的研究，大量集中于微觀層面，理論研究和實踐研究兼有，并以歷史研究法、比較研究法和文獻研究法為主要的研究方法，基于量化的數(shù)據(jù)分析方法也有涉及，但少有基于大樣本、大范圍的調查研究，質化研究方法也少有涉及。

1.關于高職教師資格制度的研究：起步階段。關于職教教師資格制度的研究，查吉德的《職業(yè)教育教師資格制度研究：制度有效性的視角》一書具有重要的參考價值，它從新制度經濟學的理論視角出發(fā)，詳細剖析了教師資格制度在職教教師隊伍建設方面的有效性問題，并提出了創(chuàng)新職教教師資格制度的設計對策[12]。然而，關于高職教師資格制度的研究還未見有系統(tǒng)性的專著問世，而多見于學術期刊論文。我國對于高職教師的資格認證長期以來是歸屬于高等學校教師資格認證體系，并未形成獨立的專門針對高職教師的認證標準和體系。基于此，一些研究者認為目前我國高職教師資格認證體系存在認定類型較為籠統(tǒng)、認定標準不夠統(tǒng)一、認定機構的設置缺乏科學性、考試制度缺乏針對性以及教師證書的管理制度不完善等問題。面對這些問題，方桐清和李祿華從不同角度提出了改革建議，如確定教師類型、細化資格標準、改革考試制度、設置權威機構、加強證書管理等，這些建議對于完善高職教師的資格制度具有重要意義。此外，李祿華深入辨析了“教師資格制度”、“教師資格證書制度”及“教師資格認證制度”等幾個相關概念，使我們加深了對教師資格制度內涵的認識和理解[13]。總體而言，由于有關高職教師資格的各類專門制度的缺失而致使關于高職教師資格制度的研究在我國還處于研究的初始階段，有關高職教師資格的內涵解讀、考核程序、資格認定、制度體系等一系列關鍵問題的界定還有待未來繼續(xù)探討。

2.關于高職教師聘任制度的研究：以專兼職教師的分類研究為主。對于高職教師聘任制度的研究國內一些研究者從現(xiàn)有聘任制度的問題入手，指出目前專門的高職教師聘任制度還未建立起來，因此高職院校在聘任教師時常常會面臨信息不對稱的問題，無法全面直接地把握有關教師綜合素質、職業(yè)能力等方面的信息，進而無法保證教師隊伍的質量。當教師進入高職院校組織后，由于教師的用人機制、職稱晉升標準不對口等問題，教師也會面臨種種矛盾和問題，如“高職教師要追求職務晉升就必須按照現(xiàn)行的晉升標準，額外完成相應的工作，而這些工作又與高職教育教學的實際需求存在偏差，致使教師既分散了精力，又不能通過職稱評審來切實促進日常的教育教學工作”[14]。針對此，通過借鑒別國經驗并結合我國具體情況，俞啟定提議建立不同于普通高校教師的高職教師聘任制度，以此來突顯高職教師的獨特屬性，優(yōu)化高等職業(yè)教育結構，使其發(fā)揮整體性功能[15]。

此外，關于高職教師聘任制度的研究也有將研究對象聚焦于兼職教師群體的。通過分析當前高職院校兼職教師的聘任現(xiàn)狀和存在的問題，在比較借鑒國外成功經驗的基礎上，提出構建適宜我國高職院校兼職教師發(fā)展的聘任制度框架。由于高職院校存在對來自企業(yè)的兼職教師的聘任難、管理難等問題，需要國家有關職能部門給予必要的政策支持來逐步完善兼職教師的選聘機制，同時還需要高職院校建立健全的兼職教師管理制度，以保證兼職教師能夠“引得來”、“用得上”、“留得住”[16]。

3.關于高職教師培養(yǎng)培訓制度的研究：以“問題——對策”分析為核心的研究方式。我國關于高職教師的在職培訓、職后培訓以及繼續(xù)教育等概念不做詳細區(qū)分，對這方面的研究主要集中在現(xiàn)存培訓體系中存在的問題分析以及相應的改進策略研究。綜合這些研究，當前我國高職教師培訓還存在觀念落后、內容脫節(jié)、針對性不強、培訓時間少、方式不靈活等問題，系統(tǒng)完善的培訓制度還十分欠缺，相關的政策法規(guī)還未配套，這些都構成高職教師職業(yè)發(fā)展的障礙。周明星基于對高職教師培訓現(xiàn)狀的反思，提出實施高職教師校本教育和校本培訓，如運用立足于本院校、教師本人、本專業(yè)特色的“三本”教師教育模式、“工學結合”模式、專題講座模式、老帶新模式、課堂觀摩模式、競賽互長式模式、網絡自主學習模式等多種培訓模式來加強對高職教師的全方面、多元化培訓制度的構建[17]。對于高職教師的培養(yǎng)培訓問題研究者們多傾向于從整體師資隊伍建設的視角來分析，提出構建高職院校師資隊伍建設的整體設計方案。例如，基于對高職教師師資隊伍建設的出發(fā)點及教師素養(yǎng)的個性要求，提出對高職院校專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)、名師名家的培養(yǎng)、青年教師的培養(yǎng)以及兼職教師隊伍的建設等具體培養(yǎng)策略[18]。莊西真通過分析我國職教師資培養(yǎng)模式的歷史發(fā)展過程，指出我國職教師資培養(yǎng)有三種不同的模式：獨立設置“職業(yè)技術師范院?！睍r期的專門培養(yǎng)模式、普通高校建立“二級學院（職業(yè)技術教育學院）”時期的參與培養(yǎng)模式以及建立國家級“職教師資基地”時期的協(xié)同培養(yǎng)模式。針對我國目前職教師資實施的幾種主要的培訓模式（院校培訓模式、校本培訓模式、企業(yè)實踐模式、“基地+企業(yè)”培訓模式、遠程培訓模式和海外進修模式），他指出還存在一些難以回避的矛盾與問題，如統(tǒng)一的培訓計劃滿足不了教師的個性化需求；“雇傭兵”式的培訓教師隊伍不能滿足專業(yè)化培訓的要求；松散的校企合作模式不利于“雙師型”教師素質的提升；“重教輕學”的評價模式不利于培訓績效的提高等。為了解決這些矛盾，他提出改變以往“任務型”的培訓方式，轉向“服務型”的教師培訓機制；構建高校和企業(yè)實施的“雙軌制”培訓模式；實施“翻轉課堂”教師培訓策略；實施需求定位精準、內容設計精準以及方法使用精準的教師培訓方式等[19]。這些研究成果均對優(yōu)化高職教師的培養(yǎng)培訓機制提供了理論依據(jù)和實踐參考。

4.關于“雙師型”高職教師制度的研究：聚焦于具體實踐的研究?！半p師型”教師是一個獨具中國特色的概念。20世紀80年代我國職業(yè)教育領域就出現(xiàn)了“雙師型”教師的概念，但直到20世紀90年代中后期，在經歷了十多年的實踐經驗積累之后，“雙師型”教師才作為一個政策問題，出現(xiàn)在關于職教師資隊伍建設的政策中[20]。近二十年間，眾多研究圍繞“雙師型”教師隊伍建設的現(xiàn)狀分析、問題剖析、對策建議及培養(yǎng)機制等方面展開?！半p師型”教師政策也經歷了一個發(fā)展、變遷的過程，政策目標逐漸明確、內容日益豐富、可操作性越來越強，這一系列變化都為高職教師隊伍建設指明了未來發(fā)展方向。特別是《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中明確要求 “逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系，研究制定高等職業(yè)院校教師任職標準和準入制度”[21]，這一切都促進了高職院?！半p師結構”教師隊伍的建設。因此，學術界對于“雙師型”教師制度的研究主要圍繞具體實踐展開，期望理論轉化為實踐，倡導并推動國家層面出臺正式的針對“雙師型”教師的政策法規(guī)，進而構建“雙師型”教師制度體系。

5.關于其他具體高職教師制度的研究。國內學者關于高職教師薪酬、考核評價、激勵等其他具體教師制度的研究成果大多出現(xiàn)在近十年間，研究所涉及的主題比較有限，基本圍繞著描述現(xiàn)狀、剖析問題、探尋原因、提出對策建議等方面進行。

就高職教師的薪酬制度而言，劉曉林指出要綜合考慮公平與效率、薪酬體系的科學性與可操作性及管理成本，并結合國家薪酬政策、高職辦學目標以及高職教師的勞動特點，來建立全面彈性的薪酬制度，并堅持以人為本的原則[22]。由于高職院校的薪酬制度仍然停留在傳統(tǒng)的身份管理上，高職教師工資基本按照固定的職務、職稱發(fā)放，教師個人的知識、業(yè)績和能力沒有得到重視，沒有動態(tài)的獎懲制度，極大地壓抑了教師的工作積極性和創(chuàng)造力，因此，趙建中強調構建動態(tài)和諧、競爭有序的薪酬分配體系在激勵教師發(fā)展方面具有深遠意義[23]。由于高職院校與教師之間存在著利益訴求方面的差異，存在合作與沖突并存的利益博弈，高明、王平安基于人力資本的視角，提出構建利益雙贏的薪酬激勵制度，建議以“效率優(yōu)先、兼顧公平”的理念，實施和引入競爭機制，并制定完善的評價和信息反饋制度來確保薪酬制度的有效實施[24]。此外，王健通過分析高職教師心理契約理論的內涵和結構來揭示高職教師薪酬制度存在的問題，從心理契約的交易、關系和發(fā)展三個維度嘗試重構高職教師薪酬激勵制度，以期實現(xiàn)高職院校發(fā)展戰(zhàn)略與教師自我發(fā)展目標的統(tǒng)一[25]。

對于高職教師的評價研究，早期多集中于對教師教學效果的評價上[26]，隨著研究視角的不斷擴大，開始強調對教師綜合能力的評價，如教學傳授能力、專業(yè)實踐能力、科研與發(fā)展能力、社會行為能力等多方面能力的評價[27]。對教學質量評價中存在的延續(xù)本科院校評價方式的痕跡、評價觀念落后、評價內容與方法單一以及評價監(jiān)控制度不完備等問題，鄧志良、趙佩華建議將企業(yè)引入評價過程，使教學質量評價指標更加全面、有針對性[28]。近年來，對高職教師評價體系的構建和改革等相關研究逐漸成為學界的研究熱點，湯書福、應俊輝等人從“工學結合”人才培養(yǎng)模式為切入點，分析了高職教師評價體系存在的問題，提出從評價模式的選擇和指標體系的重構等方面對教師評價體系進行革新[29]。2013年，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，但高職教師的專業(yè)標準還沒有明確出臺，這不利于明確高職教師的專業(yè)素質要求，而不能進行有效的培養(yǎng)培訓、考核評價等工作，包金玲提出制訂有學校和企業(yè)共同參與的聘期考核制度，鼓勵高職教師積極承擔和參與學校的教研活動及企業(yè)的實踐活動[30]。對于高職教師的科研績效袁慧玲運用量化評價分析方法，建立了五元聯(lián)系數(shù)評價模型，提出了科學合理、切實可行的評價指標內容和評估方法[31]。周建松在《提高質量：高職院校師資隊伍建設的著力點》一文中指出構建高職教師隊伍的出發(fā)點需突出高等職業(yè)教育的職教性、高教性和行業(yè)（區(qū)域）性，并著眼于師資隊伍建設的基本要求、特殊要求和個性要求，從而完善高職院校專任教師的考核、評價、晉升制度和企業(yè)掛職鍛煉制度，這是加強高職院校師資隊伍建設的應然選擇[32]?？梢哉f這些探索均為建立完整全面的高職教師評價制度體系奠定了堅實的理論和實踐基礎。

我國關于高職教師激勵制度的研究多集中于期刊論文和碩士學位論文以及一些專著中的部分章節(jié)，專門針對此主題的博士論文和著作目前還存在空白。通過對已有文獻的總結梳理，可以看到，關于激勵機制的研究大多遵循 “問題提出—問題分析—問題解決”的三段式結構，從教育學、心理學、管理學等學科視角分析高職教師激勵機制的現(xiàn)存問題和構建原則，建議依據(jù)教師需求層次結構的特征以及不同類型教師需求的差異性來建立科學、合理、公平、多元化多層次的激勵制度，以此來加強對高職教師的培訓、管理及職業(yè)規(guī)劃，促進教師個人和高職院校組織的共同發(fā)展。此外，何霞結合高職教師流失的特點和趨勢，從教師需求出發(fā)，通過實證調查分析考察高職教師的激勵因素，提出高職教師的激勵因素模型[33]，既從理論層面豐富了關于高職教師激勵的相關研究，也從實踐層面深入開展具體操作提供了可供借鑒的實施路徑。

四、對高等職業(yè)院校教師制度研究的反思

從對國內外關于高職教師制度的相關研究成果進行梳理分析后，不難發(fā)現(xiàn)，由于世界各國的國情、文化、經濟發(fā)展模式、教育水平等方面的情況各不相同，各個國家的高等職業(yè)教育的發(fā)展模式也呈現(xiàn)出紛繁復雜的情況，因此對于高職教師制度這一問題的分析很難有統(tǒng)一的研究范式和理論依據(jù)。我國學者一方面在介紹、引薦、學習和效仿方面做出努力之外，更需要因地制宜、因人而異、因情境而異地冷靜思考，取長補短、去粗取精、去偽存真，汲取真正有用有效的研究成果，并將其和我國的實際情況密切結合，發(fā)展出特色化、本土化的研究方法，提煉出真實有效的人本化、科學化理論。此外，由于高職教師制度不僅是針對整個教師隊伍制定實施的操作規(guī)程，更是影響到每一位具體的教師個體，是每一位教師個體都期望以此為依據(jù)來規(guī)劃自身的職業(yè)發(fā)展路徑，也是以此為依據(jù)來履行自身的職責和義務，保障自身的權利和利益。以往對于此問題的關注更多地從外在的、靜態(tài)的制度建設或管理的層面入手，難免忽視了內在的、動態(tài)的教師個人的職業(yè)發(fā)展和制度建設之間的互動和互構。因此，從傾向于“管理”或“治理”教師群體的思維模式逐漸轉向促進教師群體“發(fā)展”或“提升”的思維模式，更多地關注個體性、差異性的制度構建和研究方法則有利于拓寬并豐富該問題的研究視界。