杜絕過程與結(jié)果的混雜
——目標(biāo)問答二：課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不指向過程，只指向結(jié)果？

張悅?cè)?/p>

嚴(yán)格來講，過程也包括結(jié)果，因?yàn)榻Y(jié)果與開端、發(fā)展等程序一樣也是過程中的一個(gè)程序，但由于約定俗成的原因，人們總是把最后的結(jié)果與前面諸多程序并列起來表述，如“重過程還是重結(jié)果”“過程重要還是結(jié)果重要”。因此，本文所說的過程是縮小了外延的過程，即不包含結(jié)果的過程?！岸沤^過程與結(jié)果的混雜”，意思是設(shè)計(jì)與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)把促成學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列程序與結(jié)果區(qū)別開來，不能把它們混雜在一起。

教育的理性思辨始于“人為什么要教育”，課程誕生于人們對(duì) “學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的科學(xué)解釋。據(jù)此，我們完全可以把“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么語文本領(lǐng)”當(dāng)做語文課堂教學(xué)目標(biāo)。然則，它應(yīng)該既是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，又是語文課堂教學(xué)的歸宿；既是其語文教學(xué)過程的方向，又是其語文教學(xué)有效的憑證?？墒?，絕大多數(shù)語文教師并不知道這個(gè)道理，制訂與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)總是把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果混為一談，以致教學(xué)無序，操作混亂，更無課堂效果可言。因此，我們不僅要認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)目標(biāo)不指向過程只指向結(jié)果這一課程常識(shí)，而且要理解它的深刻原因及其教學(xué)意義。

一、教學(xué)程序的終端即結(jié)果，而不是過程

課堂教學(xué)程序是一個(gè)師生活動(dòng)的線狀形態(tài)，這條線串起了一系列教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件。這些教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件的先后排列組成了教學(xué)步驟的程序化系統(tǒng)。以教學(xué)設(shè)計(jì)研究著稱的美國(guó)學(xué)者羅伯特·加涅將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)研究而提出的“九步教學(xué)法”（即“九段教學(xué)法”），就是一種典型的教學(xué)程序化系統(tǒng)。這個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)出促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的九個(gè)先后相承的教學(xué)事件：1.引起注意；2.告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；3.刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶；4.呈現(xiàn)刺激材料；5.提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6.誘發(fā)學(xué)生行為；7.提供反饋；8.評(píng)定行為；9.促進(jìn)記憶和遷移。教學(xué)事件包含學(xué)習(xí)事件，從學(xué)習(xí)角度看，這個(gè)九個(gè)先后相承的教學(xué)事件也是如下九個(gè)先后相承的學(xué)習(xí)事件：1.啟動(dòng)注意；2.預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；3.激活自己的原知識(shí)；4.選擇性知覺；5.接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)；6.新知進(jìn)入原有認(rèn)知；7.練習(xí)與變式練習(xí)；8.自我行為評(píng)價(jià)；9.技能在新情境中應(yīng)用。這種教學(xué)法由于較多采用言語講授教學(xué)方式，曾為人們誤解為以教師為中心，其實(shí)依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的言語講授，只要是有意義的就不存在不以學(xué)生為中心的問題。況且，每個(gè)教學(xué)事件都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)事件發(fā)生，“6”“7”“8”“9”等四個(gè)教學(xué)事件的結(jié)果——學(xué)習(xí)事件——更以學(xué)生獨(dú)立操作為主。第“9”個(gè)學(xué)習(xí)事件則是整個(gè)教學(xué)程序的結(jié)果，即學(xué)習(xí)結(jié)果的獲取與實(shí)現(xiàn)。這個(gè)教學(xué)程序開端于“1”，即“引起注意”，比如創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，終端于“9”，即“促進(jìn)記憶與遷移”，如讓學(xué)生當(dāng)堂總結(jié)，當(dāng)堂拓展遷移，或課后作業(yè)。達(dá)到教學(xué)目的之標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)事件的發(fā)生——“促進(jìn)記憶與遷移”——在九步教學(xué)程序的終端。終端即結(jié)果，而不是過程，所以，教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)結(jié)果，而不指向?qū)W習(xí)過程。

無論赫爾巴特的 “明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”四步教學(xué)過程模型，還是我國(guó)當(dāng)代流行的“組織上課”“檢查復(fù)習(xí)”“講授新教材”“鞏固新教材”“布置課后作業(yè)”五步教學(xué)過程模型，或者皮連生的“引起注意與告知目標(biāo)”“揭示學(xué)生回憶原有知識(shí)”“呈現(xiàn)有組織的信息”“闡明新舊知識(shí)關(guān)系，促進(jìn)理解”等六步教學(xué)過程模型，無一不是由從開端到終端的程序化系統(tǒng)。皮連生的六步教學(xué)過程模型的最后一步是典型的教學(xué)程序的終端，一是“提供提取知識(shí)的線索”（陳述性知識(shí)的教學(xué)），一是“提供技能運(yùn)用的情境，促進(jìn)遷移”（程序性知識(shí)的教學(xué)）。教學(xué)終端即教學(xué)結(jié)果，教學(xué)結(jié)果落實(shí)于學(xué)習(xí)結(jié)果。所以，“根據(jù)線索提取知識(shí)”與“技能在新情境中運(yùn)用”這兩種學(xué)習(xí)結(jié)果都是教學(xué)目標(biāo)。

達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)事件是整個(gè)課堂教學(xué)中的最后一個(gè)事件，無論達(dá)成度如何，這個(gè)事件都發(fā)生在整個(gè)教學(xué)程序的終端。課堂教學(xué)中，教學(xué)結(jié)果落實(shí)在學(xué)習(xí)結(jié)果上，教學(xué)過程落實(shí)學(xué)習(xí)過程上。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向?qū)W習(xí)結(jié)果，而不指向?qū)W習(xí)過程。

二、教學(xué)任務(wù)的完成在結(jié)果，而不在過程

完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)事件及其學(xué)習(xí)事件只能在課堂教學(xué)的結(jié)束階段發(fā)生，而不能課堂教學(xué)的過程之中發(fā)生。否則，后面發(fā)生的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)事件都是多此一舉，因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)已經(jīng)完成了。教學(xué)任務(wù)完成的標(biāo)志是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)事件及學(xué)習(xí)事件自然發(fā)生在教學(xué)程序及學(xué)習(xí)程序的結(jié)果中，而不發(fā)生在過程中。

語文閱讀教學(xué)，主要任務(wù)為兩大類，即教學(xué)生學(xué)習(xí)文本解讀與文本解讀的策略。這里文本解讀的對(duì)象不是文本內(nèi)容本身，而是文本內(nèi)容的表達(dá)智慧；學(xué)習(xí)文本解讀策略的對(duì)象一是文本內(nèi)容的解讀方式，一是文本內(nèi)容的表達(dá)智慧的解讀方式。就說詩(shī)歌閱讀教學(xué)，其主要任務(wù)為如下三點(diǎn)：1.教學(xué)生解讀詩(shī)人思想感情的表達(dá)智慧；2.教學(xué)生掌握解讀詩(shī)人思想感情的閱讀方式；3.教學(xué)生掌握解讀詩(shī)人思想感情的表達(dá)智慧的閱讀方式。比如《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》一課：1.教學(xué)生解讀蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧；2.教學(xué)生掌握解讀蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的閱讀方式；3.教學(xué)生掌握解讀蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧的閱讀方式。上課到底應(yīng)當(dāng)選擇哪一種教學(xué)任務(wù)？主要根據(jù)不同版本、不同學(xué)校、不同年級(jí)的不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況而確定。不過，無論怎樣確定，完成任務(wù)的教學(xué)事件都得發(fā)生在教學(xué)結(jié)果中，而不發(fā)生在教學(xué)過程中。

若以教學(xué)生解讀蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧為教學(xué)任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)以具體陳述蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧為學(xué)生的行為動(dòng)作。因?yàn)?，教學(xué)任務(wù)應(yīng)當(dāng)物化為教學(xué)目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)又應(yīng)當(dāng)物化為學(xué)生操作的動(dòng)作行為。這個(gè)陳述蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧的行為動(dòng)作，不是憑空發(fā)生的，也不是由教師直接告訴學(xué)生的。而是通過一步步學(xué)習(xí)事件的發(fā)生而形成的：先陳述“蘇軾寫出有人受到消極性物境影響而悲觀消沉的人生態(tài)度”，再陳述“蘇軾寫出自己不受消極性物境影響的樂觀超脫的人生境界”，最后陳述“蘇軾寫出不受任何物境影響的達(dá)觀超脫的人生境界”。這最后的動(dòng)作行為才是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成及其教學(xué)任務(wù)的完成，其余只能是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)與完成教學(xué)任務(wù)的條件與前提罷了。所以說，課堂教學(xué)任務(wù)的完成在學(xué)習(xí)結(jié)果中，而不在學(xué)習(xí)過程中。

三、教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)是結(jié)果，而不是過程

美國(guó)有一本題為 《高效能教學(xué)的七種方法》的教育論著（［美］ 詹姆斯·R·戴維斯、布里奇·D·阿倫德《高效能教學(xué)的七種方法》2014年9月版，華東理工大學(xué)出版社）受到教育界普遍歡迎，并且由我國(guó)學(xué)者（陳定剛）翻譯成中文在國(guó)內(nèi)出版。翻譯者肯定這本書的主要理由就是“結(jié)果導(dǎo)向性強(qiáng)”。本書的《譯者序》說：“結(jié)果導(dǎo)向是貫穿于本書最重要的一個(gè)思想，也是本書能夠在同類書籍中脫穎而出的一個(gè)重要原因。教師的首要任務(wù)就是確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，即教學(xué)目標(biāo)，然后再根據(jù)想要達(dá)到的結(jié)果，選擇合適的學(xué)習(xí)方法，因此，明確教學(xué)目標(biāo)永遠(yuǎn)是最重要的也是必須首先完成的。在這樣的一種思想引導(dǎo)下，教師才不會(huì)被各種誘人的花哨方案所誤導(dǎo)，才能朝著正確的方向進(jìn)行教學(xué)，而學(xué)生在正確的指導(dǎo)下，才能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果?！笨梢娊虒W(xué)活動(dòng)非常需要教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)，否則難以朝著正確的方向進(jìn)行教學(xué)。這個(gè)引導(dǎo)就是學(xué)習(xí)程序中的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)過程。

一如登臨泰山極頂看日出，到泰山最高處觀看日出的結(jié)果是整個(gè)登山活動(dòng)的導(dǎo)引，而不是登山過程中某個(gè)刺激人興趣的事情。否則往往容易耽擱時(shí)間，影響登山進(jìn)程而不能如愿觀賞到泰山日出之景。上文所述《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》一課，既然確認(rèn)教學(xué)目標(biāo)是“陳述蘇軾面對(duì)客觀物境變化而達(dá)觀超脫的表達(dá)智慧”，那么，這個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果就是教師組織整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)。既要凝聚碎片化知識(shí)，如把詞中的生字新詞、特殊句子以及相關(guān)文化知識(shí)凝聚在諸多教學(xué)事件串起的一條線上；又要約束情緒化內(nèi)容的膨脹，如減少或袪除因教師愛好而引發(fā)的《蘇東坡傳》《蘇東坡突圍》等文獻(xiàn)中的大量背景資料，在有限內(nèi)的時(shí)間組織學(xué)生進(jìn)行常態(tài)解讀；還要建構(gòu)科學(xué)化的程序，讓學(xué)生弄明白三層推進(jìn)的過程，從悲觀消沉的人生態(tài)度轉(zhuǎn)折到樂觀超脫的人生境界，再遞進(jìn)到達(dá)觀超脫的人生境界。此外，還要安排每一層的文本內(nèi)容及其表達(dá)方式的解讀。這一切教學(xué)事件及其學(xué)習(xí)事件都得有機(jī)地組織在一個(gè)線型的程序上，程序的能不能變動(dòng)，怎樣變動(dòng)，變動(dòng)的幅度多大？全看學(xué)習(xí)結(jié)果的滿足度與規(guī)約性。學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)與靈魂，學(xué)習(xí)過程只是形成學(xué)習(xí)結(jié)果的條件。

再說作文課，如果教學(xué)目標(biāo)是依題擬寫提綱，那么就得先給作文立意，無立意則無提綱可言。而要立意先得審題，無審題則無立意可言。以短文類材料作文題為例，審題則先要讀懂其短文的意旨，而讀懂短文意旨則需要在通讀全篇的基礎(chǔ)上，找出表述其重心的句子概括材料意旨。其后，還得拓展為一般常理，方能立意擬寫提綱。據(jù)此，一個(gè)給材料作文擬寫提綱的教學(xué)程序就可以基本形成：教學(xué)生通讀原材料→教學(xué)生尋找重心句概括意旨→教學(xué)生拓展一般常理→教學(xué)生根據(jù)題目蘊(yùn)含的一般常理擬寫提綱。很顯然，最后一個(gè)教學(xué)事件中“根據(jù)題目揭示的一般常理擬寫提綱”的學(xué)習(xí)事件就是學(xué)習(xí)結(jié)果，這個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果就是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)，比如必須“根據(jù)題目蘊(yùn)含的一般常理”，必須“擬寫”可以寫成作文的“提綱”。它規(guī)約著教學(xué)過程的方向，凝聚著教學(xué)活動(dòng)的力量。所以，教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)是結(jié)果，而不是過程。

四、教學(xué)效果的評(píng)判主要看結(jié)果，而不看過程

效率，本指單位時(shí)間里實(shí)際完成的工作量；所謂效率高，本指在單位時(shí)間里實(shí)際完成的工作量多。對(duì)教學(xué)而言，有效教學(xué)或高效教學(xué)是指單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)任務(wù)完成得好，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度高。完成得好的教學(xué)任務(wù)與達(dá)成度高的教學(xué)目標(biāo)就是我們所說的教學(xué)效果。教學(xué)效果即有效教學(xué)或高效教學(xué)的成果，它是課堂教學(xué)的收獲，但不等于課堂教學(xué)的全部收獲。它是過程終端的收獲，不是過程之中的收獲；是有意支付成本的收獲，不是無意支付成本的收獲；是學(xué)生動(dòng)作行為表現(xiàn)出來的顯性收獲，不是學(xué)生心理內(nèi)部產(chǎn)生的隱性收獲。

評(píng)判課堂教學(xué)效果，主要是看教學(xué)程序線上的最后一個(gè)教學(xué)事件中的學(xué)習(xí)事件。從這個(gè)學(xué)習(xí)事件看學(xué)生有沒有學(xué)到或掌握某種語文本領(lǐng)。有，證明有效果；沒有，證明無效果。其讀與寫的本領(lǐng)就是在課堂的最后一個(gè)學(xué)習(xí)事件中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此教學(xué)效果的評(píng)判主要看學(xué)習(xí)結(jié)果，而不看學(xué)習(xí)過程。不然，就會(huì)淆亂標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)判不真，甚至產(chǎn)生誰也說服不了誰的扯皮性爭(zhēng)論。

盡管教育理論中有過程比結(jié)果更重要之說，但過程與結(jié)果之間的關(guān)系是辯證的，哪個(gè)更重要并不是絕對(duì)的。結(jié)果往往也比過程重要，還可以說過程與結(jié)果同樣重要。到底應(yīng)該怎么說，要看價(jià)值取向的角度。這里從教學(xué)效果體現(xiàn)于學(xué)習(xí)結(jié)果的角度出發(fā)，可以取用結(jié)果比過程更重要之說，可以從學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)判教學(xué)效果。試想，一節(jié)閱讀課或作文課上到最后，都沒有看到學(xué)生學(xué)到任何閱讀本領(lǐng)或?qū)懽鞅绢I(lǐng)，能說這是有效教學(xué)嗎？能說這樣的課有教學(xué)效果嗎？

只有強(qiáng)化結(jié)果意識(shí)，方能避免過程與結(jié)果的混雜；只能以學(xué)習(xí)結(jié)果為教學(xué)目標(biāo)，方能優(yōu)化教學(xué)過程，產(chǎn)生教學(xué)效果。反之，教學(xué)目標(biāo)中結(jié)果與過程不分，勢(shì)必教學(xué)無序，結(jié)構(gòu)混亂，更無教學(xué)效果可言。不少語文課堂非常熱鬧，可是教學(xué)效果呢？實(shí)在不敢恭維，只看看他們的“教學(xué)目標(biāo)”就略知一二。如《最后的常春藤葉》一課的教學(xué)目標(biāo)一是梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容；二是分角度朗誦，想象性補(bǔ)寫，體會(huì)人物描寫細(xì)節(jié)之美；三是感受小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌。三則目標(biāo)都指向?qū)W生不指向教師，固然不錯(cuò)，但是，仍然存在不可忽視的問題。

至于目標(biāo)內(nèi)容太多與目標(biāo)動(dòng)詞不可操作則又當(dāng)別論，只說三個(gè)目標(biāo)卻是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的混雜?！笆崂硇≌f情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”不是本課的教學(xué)目標(biāo)，只是達(dá)到本課教學(xué)目標(biāo)“體會(huì)人物描寫細(xì)節(jié)之美”的前件，屬于教學(xué)程序中的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)目標(biāo)是單位間內(nèi)的教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果，一節(jié)課有一節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果，一個(gè)教學(xué)事件有一個(gè)教學(xué)事件的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)生“梳理小說情節(jié)，了解小說的表層內(nèi)容”這個(gè)教學(xué)事件的教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果是“了解小說的表層內(nèi)容”。同樣，讓學(xué)生“分角度朗誦，想象性補(bǔ)寫，體會(huì)人物描寫細(xì)節(jié)之美”這個(gè)教學(xué)事件，也只有“體會(huì)人物描寫細(xì)節(jié)之美”是其教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果。其余則是達(dá)到教學(xué)結(jié)果即學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)過程及其學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)結(jié)果的物化，應(yīng)當(dāng)怎么表述？只用心理動(dòng)詞“體會(huì)”不合課理，沒有可觀察性、可操作性與可檢測(cè)性，不利于導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)。隨便列幾種以供參考：“概述課文中人物描寫細(xì)節(jié)之美的幾個(gè)特點(diǎn)”，或“在課文中找出人物描寫細(xì)節(jié)最美的一例子解說其原因”，或“指出（自己寫的或課文中的）人物描寫細(xì)節(jié)不美的問題”，或“陳述人物描寫細(xì)節(jié)之美的寫作過程及其注意點(diǎn)”……這樣的動(dòng)作行為才是具有可觀察性、可操作性與可檢測(cè)性的有利于導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)的體現(xiàn)本課學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)事件。至于“感受小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌”最好改為“識(shí)記小說結(jié)尾的特色以及作品風(fēng)貌”，因?yàn)樽寣W(xué)生再?gòu)氖聝蓚€(gè)頗需學(xué)習(xí)成本的學(xué)習(xí)事件是困難的，只能當(dāng)作字詞一樣進(jìn)行碎片化記憶學(xué)習(xí)罷了。