論“互聯(lián)網+”背景下大學英語英美社會文化微課教學模式的構建

陳麗麗

摘 要： 以認知負荷理論、建構主義“支架”理論與聯(lián)通主義學習觀等學習理論為基礎的微課教學模式可以有效應用于大學英語英美社會文化課程的教學。英美社會文化微課教學模式分為學習內容輸入與知識吸收內化兩個階段。這種課程模式不僅便于利用零散時間，提高學生注意力。還能最大程度上增強學習的交互性，培養(yǎng)學生的合作精神與自主學習能力。

關鍵詞：英美文化 微課教學模式

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質?！?“人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養(yǎng)和全面發(fā)展。要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現工具性和人文性的有機統(tǒng)一。”

就人文性而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育，而英美社會文化課程在其中占據著重要地位。一方面，語言是文化的載體，同時也是文化的組成部分。正如王佐良先生所言：“不了解語言中的社會文化，誰也無法真正掌握語言?！庇⒚郎鐣幕n程可以促進非英語專業(yè)學生的英語學習能力提升；另一方面，在拓寬學生視野、改善學生知識結構、增進學生對不同文化的理解以及對中外文化異同的意識等方面，英美社會文化課程也具有重要的實踐價值。

然而，在大學英語課程普遍大幅減少的今天，以傳統(tǒng)教學課堂授課教學模式很難真正實現《高職英語教學大綱》中規(guī)定的人文素養(yǎng)培養(yǎng)目標。而在“互聯(lián)網+”背景下，依托網絡平臺重新構建大學英語英美文化課程是走出這一困境的有益嘗試。

二、 英美社會文化微課教學模式的理論基礎

“微課”是指教師圍繞某個知識點、教學環(huán)節(jié)或者教學中的核心問題開展的具備獨立性、完整性、簡短有效的教學活動。廣東佛山教育局研究員胡鐵生2011年在國內首倡“微課”教學理念。在微課的概念界定方面，目前國內學者對微課的解讀并沒有形成一個統(tǒng)一的共識，但其共同之處有以下兩點：第一、微課的構成：微課是一種以短小精悍視頻為載體的，包括各種教學資源的數字化資源包。第二、微課的作用：微課能夠支撐多種形式下的學習，如個性化學習、自主學習、碎片化學習等，能夠為變革學生學習方式做出一定的貢獻。[1]

澳大利亞認知心理學家J·Sweller提出了認知負荷理論。他認為，人類的認知結構由短時記憶和長時記憶組成。前者的容量有限，每個人一次只能記憶5-9條信息或信息塊。而后者的容量幾乎是無限的，是學習的中心。在進入長時記憶之前，任何信息都需要通過短時記憶進行編碼加工，構建提供知識組織和存儲機制的認知圖式，然后才得以長期儲存。如果在學習者認知系統(tǒng)中加入的認知任務超過了其所能接受的短時記憶信息處理量，就會產生一定的認知負荷，將可能導致學習無效。而微課的特點正是短小精悍、知識碎片化，能夠被學習者在一次學習中記憶和理解，會更好地解決認知負荷的問題。

除了教育心理學的相關研究外，建構主義“支架”理論與聯(lián)通主義學習觀都是微課的重要理論基礎。蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”理論。其核心思想是：在成人的指導下或與能力較強的同伴的合作中，學生的學習能力可以得到提高。在此基礎上，有學者借用建筑行業(yè)術語支架（scaffolding），將其發(fā)展為“支架”理論。即通過“支架”（教師或有能力的同伴的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。對于二語習得來說，學習者對一門外語的學習過程不僅是其被動地接收信息輸入的過程，同時也是學習者與學習環(huán)境互動的過程，是學習者以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行認識和編碼，重新建構自己理解的過程。在此過程中，教師的指導與同伴之間的合作相互影響不可或缺。

支架式教學模式由搭建支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價五個環(huán)節(jié)組成。在互聯(lián)網技術日新月異的今天，信息的輸入、學習資源的整合、課堂內外師生、同伴之間的互動等教學環(huán)節(jié)都有網絡平臺及電子媒體的參與。網絡平臺不僅可以提供大量豐富的教學資源，而且微視頻等技術手段便于學生直觀形象的獲取信息。更為重要的是，網絡上的同伴互評與在線答疑等充分體現了“支架”理論倡導的分享、互助與合作精神，有助于培養(yǎng)、提升學習者的自學能力。網絡平臺及電子媒體使得構建一個多元立體化的支架群成為可能。

2004年Siemens發(fā)表《聯(lián)通主義——數字時代的學習理論》，提出有關聯(lián)通主義的八條原則，以闡釋當前信息環(huán)境下的學習。在他看來，學習和知識存在多樣性的觀點中，其中包括學習者對學習內容進行的評論、完善、更新和改造等。學習能力比學習內容更為重要。學習是一個與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程。學習是一個連續(xù)的、知識網絡形成的過程。學習內容只有進行時，沒有完成時。[2]Siemens和聯(lián)通主義另一位代表人物Downes將他們的理論付諸實踐，開設了名為《聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識》的網絡課程，成為大規(guī)模開放網絡課程（MOOCs）的先聲。他們的網絡課程鼓勵學習者建立自己的學習空間，鼓勵學習者之間的分享與合作。學習者進行通過多種社交媒體開展互動式學習，通過資源共享與多角度交互拓展知識領域。學習者成為學習過程的主導，而教師的作用變?yōu)閷W習資源的提供者、學習活動的發(fā)起者、組織者、協(xié)調者與引導者。

上述幾種學習理論雖然側重點各有不同，但本質上都強調培養(yǎng)學生的自主學習，強調教師角色的轉化，推崇學習者與教師以及學習者之間的互動與協(xié)作?！拔⒄n”的核心內容是教學視頻（課例片段）。但與傳統(tǒng)的缺乏互動性的視頻公開課不同，“微課”并非由孤立的視頻片段組成，同時還包含了與該教學主題相關的教學設計、素材課件、學生反饋、同伴互評、教師點評與在線答疑、練習測試及教學項目等教學支持資源。從這個意義上來講，“微課”實際上是一個以微課視頻為主要載體，以互動、分享、交流、合作為靈魂，以同伴互評和學習項目為關鍵支撐手段的“系統(tǒng)工程”。上述這些理論原則可以在微課教學中得到最大限度的貫徹。endprint

三、英美社會文化微課教學模式教學設計

從教學過程看，可以將英美社會文化微課教學模式分為學習內容輸入與知識吸收內化兩個階段。

在信息傳遞階段，教師首先必須根據現代學生大量使用移動設備的現狀，搭建移動互聯(lián)網多元大學英語教學平臺，豐富教學資源，使學生可以及時、有效、多渠道地開展學習。目前比較常見的網上教學平臺包括Black Board、批改網、問卷星、QQ群等等，這些網絡工具的應用，使診斷性測試成常規(guī)化，幫助教師及時進行學習效果分析，同時將線上和線下學習融為一體，使學習時空得到了延伸與擴展。

其次，教師要分析教學目標、學習對象、教學內容，編寫腳本，處理素材，錄制視頻，并布置課前學習任務。英美文化課程的主要目的是向學生介紹英美兩國的文化淵源、歷史發(fā)展和人文地理的基本情況，幫助學生理解其政治體制、經濟運行、教育制度和社會活動的基本規(guī)律，幫助學生掌握跨文化交流和聯(lián)系、對比研究的一般方法。微課“要求在盡可能短的時間內將教學內容組織好、講清楚，而且要生動、有趣。盡量將復雜問題簡單化，避免給學習者有限的工作記憶空間帶來太大的壓力，要適度安排原生性認知負荷，降低無關性認知負荷，優(yōu)化相關性認知負荷?！?[3]以“北愛爾蘭沖突”這一章節(jié)的學習為例（見表一）：

需要指出的是，相應的微課視頻應避免單一化，既要包括知識點微課程視頻與習題微課程視頻，也應該囊括指導學生開展學習項目的微課程視頻。（詳見下文）視頻在播放過程中會穿插問題供學習者作答，實現與學習者互動，然后給出答案注釋，從而打破其他公開課程視頻與學習者無互動的弊端。學生在線瀏覽視頻完成學習任務，同時在規(guī)定時間內提交作業(yè)。

在吸收內化階段，學生以同輩評估、分組討論、及時反饋的方式開展合作學習。本教學模式設有若干與教學內容相關的學習項目（Project），如中西習俗比較、西方名畫與音樂欣賞等，需要學生以團隊形式完成。設計的項目操作程序主要包含選定項目、制訂計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等步驟。

在項目教學實施過程中，教師要求全體同學之間展開在線項目互評與共享，學員需通過回答特定的問題，來評價同伴的項目作業(yè)，而不是隨意發(fā)揮妄作評價，以此保障反饋質量。學生根據同伴反饋意見做出修改，然后再次提交，更多同伴進行復評，復評會進行打分，并要求指出被評價者問題所在。（見圖一）

在這一階段，教師的主要職能是通過搭建“教學支架”，讓學生學會自主學習。教師設計布置練習題，鞏固、檢查學生在網絡學習中掌握的知識點。同時開通網上教學論壇，在線答疑解惑。課程的論壇由任課教師組織。在課程進行過程中，任課教師會全程參與論壇討論，解答學習者在學習過程中遇到的一些共性問題。通過論壇，學習者之間、學習者與任課教師之間實現在線互動。課程論壇允許學習者自己發(fā)帖，共性的問題會得到同伴的認可，學員之間可以互相解答對方的疑惑，亦可以追加問題，學員亦可以分享自己的觀點。學生發(fā)言的參與度可以通過Black Board等網絡平臺進行計算，最后記入學生期末的平時成績中。

四、結語

綜合來看，英美社會文化微課教學模式主要教學特色有五點。第一，教學時間短。教學視頻是微課程的核心組成內容。微課程在5-10分鐘內講完，能有效利用零散時間。因此，相對于傳統(tǒng)的40或45分鐘的一節(jié)課的教學課例來說，學生注意力更集中。第二，教學內容較少。相對于較寬泛的傳統(tǒng)課堂，“微課”的問題聚集，主題突出，更適合教師的需要。第三，資源容量較小，便于存儲攜帶，便于實現“微學習”，有利于知識的分享及傳播。師生可以流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件。第四，便捷交互教育。微課程不局限于課堂上的知識傳播，根據針對要點即時討論、測試和反饋、舉一反三的聯(lián)想，交互性大大增強。第五，將項目教學融入其中，使之有別于傳統(tǒng)的視頻公開課，最大程度地體現了師生互動。

參考文獻

[1] 唐燁偉.基于內容分析法的微課研究綜述 [J].外語電化教育，2015（4）：77.

[2] 西蒙斯.關聯(lián)主義：數字時代的一種學習理論[J].全球教育展望，2005（8）：9-13.

[3] 孟祥增.微課設計與制作的理論與實踐[J].遠程教育雜志，2014（6）：27.endprint