建構主義兒童紀律教育探析
——從虐童事件談起

■何 玲

(中國青年政治學院 青少年工作系，北京 100089)

2017年11月上海攜程親子園、北京紅黃藍幼兒園虐童事件連續(xù)發(fā)生，刷屏各大媒體平臺，挑戰(zhàn)公眾的道德底線，引發(fā)公眾對幼兒教育、兒童保護、幼兒師德、教師資格培訓、托幼機構準入與法律監(jiān)管等問題的追問與思考。本文從兒童紀律教育的視角對該類事件進行分析和討論。

一、紀律教育的理論基礎和模式比較

當談到紀律教育，尤其是幼兒園紀律教育時，腦海里的第一反應是“聽話”“小紅花”。遵守紀律的小朋友在任務完成時可以得到小紅花、小貼畫或糖果等獎品，通過獎勵，小朋友積極的行為得到及時肯定和強化；不聽話的孩子可能會遭遇“老師不高興，不愛你”“警察來了，把你送人”等類似言語的恐嚇，或者不讓玩玩具、罰站，更有甚者，像被曝光事件中的兒童一樣遭受虐待(被喂芥末、扎針、灌藥、推搡毆打)。在我國，通過獎勵和懲罰手段來規(guī)范和塑造兒童行為、進行紀律教育，是很多成人尤其是幼兒園老師常用的紀律管理方法。這樣的教育方式源于老師的成長經(jīng)驗，目標是讓孩子服從，甚至將成人對孩子的愛和贊許作為服從的條件。

紀律教育(Discipline)一詞源于“門徒”(Disciple)，意味著“引導”和“教”。常見的紀律教育方法很多。我們將紀律教育視為教育，意味著紀律教育應以學習理論為基礎。20世紀阿德勒、羅杰斯、斯金納和皮亞杰等4位理論家對兒童教育的觀念產(chǎn)生了重大影響。其中，斯金納認為教育是兒童接受外部因素影響的結果；阿德勒、羅杰斯和皮亞杰等人認為兒童是主動尋求理解的，成人的適當角色是促進兒童逐漸發(fā)展成一名有貢獻的社會成員而不是控制兒童的成長[1]。斯金納的工作成就了后來廣為流傳的行為矯正技術，并成為行為主義的重要內容之一；其他3位理論家的觀點被歸為建構主義。兩種主義看待學習以及紀律教育的觀點是完全不同的。下面依據(jù)行為主義和建構主義的學習理論，分別對其紀律教育模式進行比較和分析。

第一，理論基礎不同。行為主義認為獲得愉快結果的行為重復發(fā)生的可能性高，反之則低，這是人和動物的自然反應。行為主義認為學習只受環(huán)境的影響——控制環(huán)境就能改變個體，兒童紀律教育就是在此理論基礎上建立的一套人為設計的獎勵懲罰體系，目的是讓兒童按某種方式行事，它關注的是行為而不是兒童。這樣的方式要求有人在場擔任管理者來進行獎勵和懲罰，否則兒童的行為就不受控制。皮亞杰等建構主義者關于智力自主和道德自主的研究是建構主義紀律教育方法主要的理論基礎，他們認為教育幼兒既包括接受幼兒不成熟的思維，同時也要為幼兒走向成熟搭建橋梁，幫助兒童向更高的理解水平發(fā)展；教師仍然要進行管理，肩負必要的限制和維護安全的任務，不同的是，教師應當關注兒童行為背后的原因及其內部知識的建構，在關心和尊重的基礎上采取一種合作的方式進行教育，這種相互關愛和尊重的關系會鼓勵兒童思考自己的行為對他人的影響，有利于指導兒童進行批判性思考，幫助兒童自我建構有效的社會行為規(guī)則和價值觀[2]。

第二，紀律教育目標、形式和結果不同。行為主義采取專制模式，以服從為目標，最好是不加質疑地立刻服從，但是缺乏理解的服從需要外力的強制，如懲罰和獎勵，因此，使用懲罰和獎勵手段塑造兒童的行為是行為主義的特征，其結果可能讓兒童沮喪、生氣、自尊感較低甚至是沒有能力進行自主選擇。建構主義采取指導模式，主張紀律教育以道德自立為目標；按照這個目標，紀律教育不是阻止兒童的無益行為，或強制規(guī)定不許做什么，而是幫助兒童發(fā)展更好的歸因能力，成為更理性的人；通過幫助兒童從經(jīng)驗和歸因中學習，增強兒童的自尊心，提升其社會技能，發(fā)展兒童的綜合能力和自我約束的能力[3]。

二、腦科學研究與建構主義

隨著科技的進步，在過去的十年，建構主義理論的生理學基礎——神經(jīng)科學獲得了巨大的進步，神經(jīng)科學的發(fā)展為發(fā)展心理學和建構主義的觀點提供了最好的證據(jù)和支持。新的研究發(fā)現(xiàn)：生理系統(tǒng)為心理發(fā)展提供了生理結構基礎，并且這一結構具有可塑性；腦的發(fā)展是個性變化的基礎，腦是一個動態(tài)生長的機體，從中可以發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的自我建構的證據(jù)。人的活動和思想對相關的神經(jīng)網(wǎng)絡能夠產(chǎn)生影響，這有力地支持了兒童發(fā)展建構原則。

什么樣的條件才能產(chǎn)生一個自我建構的腦呢? 第一，經(jīng)驗對腦的成熟化通路產(chǎn)生影響；第二，這一影響過程歷經(jīng)腦發(fā)育發(fā)展的整個時期；第三，這些影響中至少有一些因素可以通過個體有意識的操作而實現(xiàn)。沒有最后這一點，個體無法影響大腦神經(jīng)系統(tǒng)的生長，由此建構主義也就無法成立。

實驗證明，上述三個腦發(fā)展和腦功能完善的條件完全能夠得到滿足；在可接觸到的多形態(tài)經(jīng)歷中，兒童選擇一個方面而不選擇其他方面予以注意的行為促使腦形成了對這一方面更好、更熟練的加工能力[4]。這是一個高度適應復雜環(huán)境的積極反饋環(huán)路。腦回路通過生長出或失去一些神經(jīng)聯(lián)結來保持生理上的不斷變化，而且腦的功能作用又會改變被激活腦區(qū)的活躍程度，從而反饋到生長模式上[5]。大腦系統(tǒng)的這種功能可以使個體更好地利用可用經(jīng)驗，并讓趨近于專業(yè)化的知識得到有效的發(fā)展從而與外部世界互動。

正如包括皮亞杰、蒙臺梭利在內的很多心理學家、教育家指出的，兒童的游戲行為實際上是一種正經(jīng)事，它是一種硬件的自我建構方法，兒童用此硬件挑戰(zhàn)和參與外部世界。兒童的心理活動同時在行為和神經(jīng)水平上促進相應具體功能的完善成熟。正因如此，當代發(fā)展神經(jīng)科學為建構主義兒童發(fā)展理論的基本原則提供了具體而基本的證據(jù)。目前，認知結構的外顯變化被歸因于具體的大腦皮層結構的改變，這一發(fā)現(xiàn)為我們解釋特定認知發(fā)展的時間進程及其存在的可能性提供了一個真正日趨成熟的方法。

三、建構主義理論指導下的紀律教育方法

建構主義認為真正的紀律教育決不是一成不變、被動、屈從和強制的；缺乏理解的服從只能靠外力的強制。紀律教育應該是為道德自主而教，其基本特征是處理原因而非處理癥狀，其基本內容包括：(1)成人與兒童之間相互尊重的關系是發(fā)展道德自主的基礎；(2)幫助兒童理解為什么某種行為是可取的；(3)為兒童提供適合年齡的選擇并支持他們自行解決問題，這既是一種尊重兒童的方式，也是教兒童思考并幫助他們理解的方式；(4)當不良行為發(fā)生時，紀律教育必須針對行為產(chǎn)生的原因而不是處理癥狀，這樣教導才會有效[6]。

建構主義要求在處理紀律問題的同時了解兒童的生理、心理發(fā)展水平和兒童的需要。成人應通過觀察和記錄行為來確定兒童行為的原因，并針對問題設計合適的解決方案。原因探究包括很多方面，如身體發(fā)育、智力發(fā)展不成熟，溝通能力、情緒調節(jié)能力、社會技能發(fā)展不足、自私或以自我為中心、需求未滿足等。

在需要滿足方面，建構主義者認為建立安全依戀是兒童情感健康發(fā)展的一個基本條件。阿德勒提出，權力、關注與接納是人的基本需要，它們可以使人感受到自身的重要性并獲得歸屬感。在這些需要得到滿足后，人們會自我感覺良好，并傾向于以積極的方式與他人互動。如果這些需要沒有得到滿足，那么人的天性會使人按照背離他們所期望的方式行事。德瑞克斯擴展了上述理論，認為兒童為滿足自己的基本需要，常常出于連自己都沒有意識到的動機而做出錯誤行為，特別是對權力、關注的需要和為了報復或避免失敗，都會導致產(chǎn)生行為問題。

權力(也稱為個人權力)是對自己的行為負責的需要，是自己價值的體現(xiàn)。成人和兒童如果感到自己的行為受到太多的外力控制，那么他們的權力需要就得不到滿足。這會讓他們變得霸道，總想控制別人或者被沮喪和憤怒的情緒左右。幼兒有時發(fā)脾氣是由于缺乏權力引起的。你也許見過這樣的情況：當要求孩子做某些事情時，孩子就開始尖叫和哭鬧。如何對幼兒賦權？建構主義者建議盡可能地給孩子選擇權，即允許他們更改活動方向，而不是告訴他們不許做什么。賦予他們選擇權時應當同時給孩子提供兩個或多個選擇，這樣兒童就不會感到自己是受成人控制的。例如，放學后孩子不愿意回家，家長可以提出讓孩子選擇自己拿書包還是家長幫助拿書包，這時孩子可能開始想回家了，因為滿足了權力需要的兒童更容易與他人相處。

兒童希望得到關注。感到自己重要和被社會認可的一個主要判斷依據(jù)是得到他人的關注。被忽視是很痛苦的，因為它讓你感到自己無足輕重。有人愿意聽你說話或對你所做的感興趣，這會對你起到難以估量的心理作用。不幸的是，在我們的教育中，孩子們相處得很融洽或做得合乎規(guī)矩時，他們不會被關注；只有當出了問題時，他們才會被關注。而許多孩子對怎樣用積極的方式來獲得關注一無所知，因此，他們固執(zhí)地用消極的方式來引起注意。在沒有任何判斷的情況下，成人通常只關注兒童的所作所為以及只是根據(jù)自己所看到的來批評他們，這使?jié)M足兒童受關注的需要的過程變得很漫長。照料者與其坐等兒童要求你的關注或用消極的方式獲取關注，不如從關注兒童在做什么開始，積極主動地與兒童建立聯(lián)系。

被人接納是人類的另一個基本需要。幼兒普遍對他人的情感缺乏理解，這常常使得他們的行為方式讓他人難以接受。成人必須時刻準備幫助兒童學習更多有用的策略?；诮嬛髁x的紀律教育要求成人接納兒童的情緒。承認并接納兒童的情緒需要一個漫長的過程。在很多時候，對能理解的人表達憤怒之后，人的憤怒就會變得更可控制。因此，應讓孩子有機會、有地方表達他們所有的情緒，而不應貶低、批評或否認孩子的情緒。應不斷向孩子傳遞這樣的信息：情緒是不應該受到限制的，受限制的應該是一些失范的行為。成人可以對孩子施加行為限制，但必須真實地了解孩子的情緒，傾聽孩子用語言和非語言進行的情緒表達，并幫助他們將自己的情緒轉換成確切的語言。當兒童無法調節(jié)情緒時，或者當兒童不理解自己的情緒、沒有能力用社會認可的方式來表達情緒時，都會出現(xiàn)行為問題。兒童需要能夠積極回應的父母和教師來滿足他們的基本需要，幫助他們發(fā)展情緒智能。在成人的引導下能夠識別和調節(jié)他們自己的情緒后，兒童就學會了合作和關心他人。

四、建構主義理論指導下的紀律教育實踐

行為主義的紀律教育目標是短期的，是解決當前的表面問題的。兒童關注的是獎品，以及獲得或沒有獲得獎品的感受，很少關注相關任務的實際目的或內容?！叭绻銈儼淹婢哒砗?，我們就出去玩(或者發(fā)糖果吃)”，這是很多幼兒園老師的紀律管理的方法。當孩子們匆匆整理好玩具后，老師就帶領他們去戶外活動或者給他們分發(fā)藏起來的糖果獎品。第二天，玩具可能仍然一如既往的凌亂。這樣的事實證明了行為主義教育方式的不足,它讓兒童的注意力遠離了真正有價值的東西。

基于建構主義的紀律教育的目標是長期的，旨在幫助兒童學會思考自己的行為，并發(fā)展自己解決沖突的技能，所采用的紀律教育方法也是建構主義的。例如，在學前班里，兩個小朋友正在搶同一張玩具娃娃床，兩個都嚷著“我先拿到的”。這時，她們的老師沒有立刻過來拿走玩具，也不是簡單地說一句“如果你們不能好好玩，我就把它收走”。老師沒有開始慣常的詢問，以查明究竟哪個孩子先擁有玩具，以便做出最公正的裁定(當教師的目標只是滿足于解決當前的問題，且所用的又是專制的紀律教育方法時，他們經(jīng)常會這樣做)。堅持建構主義的老師只是在一定程度上幫助孩子做決定，而不是代替她們做決定。老師通過陳述發(fā)生的事情幫助兩個小朋友澄清問題：“你們都想為自己的娃娃要一張床?！彼M一步說明兩難困境：“可是，只有一張床，卻有兩個要睡覺的寶寶。”然后老師問小朋友：“你們認為怎樣才能解決這個問題？”對于年幼的孩子來說，要解決沖突或者行為問題，關鍵是要幫助他們理解他人的需要、期望與自己的需要、期望并不相同，如解決玩具床的爭搶問題，其目的就是幫助小朋友認識到對方的觀點與自己的是不同的。在做決定時學會考慮他人的觀點，是學習道德自主的一部分。根據(jù)皮亞杰的理論，幫助兒童認識到他們行為的后果而不僅僅是懲罰行為本身時，就是在教兒童學會道德自主以及理解他人觀點。

兒童需要練習解決問題的技巧。受到大腦發(fā)育不完整和社會經(jīng)歷不足等因素的影響，幼兒的推理能力有限，但是當我們鼓勵幼兒討論他們的不同觀點時，他們就會變得越來越有能力。實踐中，教師經(jīng)常和成熟水平不同的兒童在一起，而成熟水平不同的孩子具有不同的表達感情的方式，由此也意味著存在不同的解決辦法。例如，教師可以提問“玩具娃娃能睡在房子的其他地方嗎？”這種方法仍要讓孩子自己尋找其他選項，即使她們不能立刻找到。鼓勵兒童盡可能多地自己做出選擇和決定，有助于兒童從他們的錯誤或成功中學習。成人的工作就是幫助兒童學習怎樣做出明智的選擇，而不是替他們做所有的選擇[5]。在學習規(guī)范自身行為的過程中，兒童既可能為自己做出好的選擇，也可能為自己做出不好的選擇。聽任孩子做出拙劣的選擇是艱難的，但同時也是必要的。不管年齡多大，人們學到的最好的東西都是從自己的經(jīng)驗中得來的——特別是從分析自己的錯誤中學習。

在幼教領域，蒙臺梭利的紀律教育是一種建構主義的教育方式。蒙臺梭利反對以說教、強制、獎懲的手段使孩子遵守紀律。她主張在特定的環(huán)境下給孩子最多的自由，讓他們自然而然地受到紀律的教育和訓練。當孩子逐漸能夠區(qū)分好與壞，懂得教室秩序井然是件好事，理解遵守集體秩序的必要性的時候，他的行動就會從最初的無序狀態(tài)逐步過渡到自發(fā)的有序狀態(tài)[7]。

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，任何一個成人在與孩子相處的過程中，恐怕都無法回避“紀律”一詞。學校紀律是為保證正常的教育教學秩序,為學生社會性的發(fā)展和自由權利的實現(xiàn)而制訂的規(guī)則和規(guī)章。學校紀律有其存在的必要性,但實踐中存在混淆紀律教育與規(guī)訓的現(xiàn)象。紀律教育不同于規(guī)訓，學校在紀律教育實踐中，應思考紀律教育的真正意義和價值是什么。紀律教育的最終目的不是管理兒童，而是促進兒童個體的成長。因此，應當樹立正確的紀律教育觀念,克服“管理主義”傾向，合理運用獎勵和懲罰，避免紀律教育異化為規(guī)訓。

建構主義理論指導下的紀律教育是一種積極主動的紀律教育。建構主義主張幫助兒童從他們的經(jīng)驗中學習、從對這些經(jīng)驗的思考中學習，通過這一過程，幫助兒童學會對自己的行為負責，并培養(yǎng)自己判斷正誤的能力。這是一種在提高兒童自尊的同時教授兒童自主和自律的方式。需要強調的是，基于建構主義的紀律教育有兩條基本準則：一是要為長期的紀律教育目標即發(fā)展道德自主而努力，而不是只關注當前問題的解決；二是紀律教育的方法應當與問題行為的成因相對應，采取有針對性的措施，強調處理問題的原因而不是只處理現(xiàn)象。

成人只有了解兒童身心發(fā)展的特點，轉變自己的角色，以培養(yǎng)兒童內在的紀律自覺為出發(fā)點，從兒童的實際需要出發(fā)，給孩子創(chuàng)造真正自由發(fā)展的空間，才能幫助和引導兒童養(yǎng)成正確和持久的紀律觀念。相關人員應該尊重兒童的權利，形成正確的兒童觀，明確自己的職責，視兒童為獨立的建構主體，通過學習建構主義紀律教育的理論和方式、方法，為孩子提供相對自由的空間和充分的權利，使孩子在成人的引導和教育之下，對自己關心和感興趣的事物進行嘗試和探索。相信在建構主義紀律教育方式下，兒童的個性、人格、獨立性、主動性、思考的能力、學習的能力都會有所提升，全新的體會和感悟將使孩子變得安靜、愉快、幸福、忙碌、忘我，在內在的、自發(fā)的紀律約束下，他們會表現(xiàn)出令人驚嘆的有序、專注、自主和服從，對同學友好和真誠，并以積極而平和的心態(tài)看待獎勵和物質報酬。

面對復雜多變的社會環(huán)境，未來充滿不確定性。兒童生活和成長的社會、文化環(huán)境正日益變得多元化，成人與兒童的關系不應該是二元對立的[8]。我們的教育不是要給兒童答案，而是教給他們打開未來大門的鑰匙、適應未來的變化，通過科學的愛的教育，讓他們擁有一個幸福快樂的童年。

[1][2][3][6]菲爾茨：《0-8歲兒童紀律教育——給教師和家長的心理學建議》，蔡 菡譯，北京：中國輕工業(yè)出版社2015年版，第5、254、254、11-14頁。

[4]科克 費希爾等：《人類行為、學習和腦發(fā)展：典型發(fā)展》，宋 偉 梁丹丹譯，北京：教育科學出版社2013年版，第23頁。

[5]瑪利亞·魯賓遜：《0-8歲兒童的腦、認知發(fā)展與教育》，李燕芳等譯，上海：上海教育出版社2013年版，第3頁。

[7]劉艷珍：《蒙臺梭利紀律教育思想及其啟示》，載《當代教育科學》，2012年第10期。

[8]艾倫·普勞特：《童年的未來》，華 樺譯，上海：上海社會科學院出版社2014年版，第6-7頁。