淺論回歸文本真實(shí)閱讀與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

殷飛

[摘 要]為了發(fā)展學(xué)生的語文閱讀核心素養(yǎng)，高中語文教學(xué)在閱讀考查環(huán)節(jié)不斷探索、不斷改革、不斷創(chuàng)新，但是仍然存在文本“考題性”閱讀、教師“拋給性”教學(xué)、學(xué)生“趨同性”理解等問題。為了解決這些問題，應(yīng)在文本閱讀教學(xué)中不斷踐行有溫度、有序度和有深度的真實(shí)閱讀，使文本閱讀成為一個(gè)體現(xiàn)復(fù)雜而有序、充滿激情與理性、分享感悟與快樂的過程。

[關(guān)鍵詞]文本；真實(shí)閱讀；核心素養(yǎng)

文本閱讀教學(xué)過程，其實(shí)是一個(gè)學(xué)生與文本、教師與文本、師生共同與文本之間的對(duì)話與交流、理解與鑒賞、爭辯與提升、閱讀與浸染的過程。這是一個(gè)體現(xiàn)復(fù)雜而有序、充滿激情與理性、分享感悟與快樂的過程。在這個(gè)過程中，要正確處理好學(xué)生、文本和教師之間的關(guān)系，他們是課堂閱讀教學(xué)的三個(gè)基本要素，即學(xué)生是閱讀的個(gè)體和主體，文本是研讀的對(duì)象（內(nèi)容），教師則是文本和學(xué)生之間的組織者和引導(dǎo)者。

如果要發(fā)展學(xué)生閱讀核心素養(yǎng)，就要回歸文本的真實(shí)閱讀。真實(shí)閱讀的“真實(shí)”有三層含義：一是指閱讀者對(duì)所讀文本的閱讀要求和目標(biāo)，要依據(jù)文本特征、尊重文本，遵循作者文思，并走進(jìn)文本，與作者產(chǎn)生共鳴；二是指教師要依據(jù)學(xué)生個(gè)體閱讀的真實(shí)情況組織和引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)積極地閱讀，使每一個(gè)學(xué)生都能加深文本的理解和體驗(yàn)，從而受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美情趣，使他們樂讀善讀，逐步形成閱讀所需要的基本能力；三是以閱讀者為主體，依托閱讀不同形式的文本，通過教師的設(shè)計(jì)、組織、引領(lǐng)、示范、糾偏，讓學(xué)生個(gè)體積極主動(dòng)地獲得文本的思想感情、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)以及藝術(shù)特色等方面的信息，并能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為自己真實(shí)的獨(dú)立閱讀的能力。文本的真實(shí)閱讀是將形成學(xué)生優(yōu)良的閱讀習(xí)慣、端正學(xué)生科學(xué)的閱讀態(tài)度、發(fā)展學(xué)生閱讀思維、陶冶學(xué)生高尚情操置于整個(gè)閱讀過程的核心地位，其實(shí)施的路徑包括以下三個(gè)方面。

一、文本的真實(shí)閱讀是一種有溫度的閱讀

文本閱讀是為了使閱讀者受到思想的啟迪、情感的熏陶、價(jià)值的認(rèn)定和審美的愉悅，從而感受到文本的溫度。例如，讀韓少功的散文《我心歸去》，不能不為作家那真摯、滾燙的思鄉(xiāng)之情所打動(dòng)；讀歐·亨利的《最后的常春藤葉》，不能不為貝爾曼和蘇艾崇高的人性之美所嘆服；讀辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，不能不為作者的憂患意識(shí)和英雄壯志所感動(dòng)……文本閱讀，對(duì)于讀者來說，最終要獲取文本的“內(nèi)瓤”——文本的思想感情。因此，文本的真實(shí)閱讀，是要讓學(xué)生感知文本的內(nèi)容、體悟文本的內(nèi)涵和感受文本的溫度的閱讀。

但在閱讀過程中，也有學(xué)生會(huì)產(chǎn)生與文本所表達(dá)的內(nèi)涵不一樣的想法。例如，在閱讀韓少功的《我心歸去》時(shí)，有的學(xué)生提出這樣的疑問：在法國才為時(shí)一個(gè)月，作者就產(chǎn)生如此強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情，這也太夸張了吧！學(xué)生的言外之意似乎是說作者的“情”好像有點(diǎn)“矯情”。這樣的提問，表明學(xué)生的感受與作品里所蘊(yùn)含的強(qiáng)烈的思念親人、思念故鄉(xiāng)之情不能一下子產(chǎn)生“共振”。但是這也說明，學(xué)生是帶著熱情去感受文本的溫度的。此時(shí)，教師必須在文本和學(xué)生之間發(fā)揮作用，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本信息，連“點(diǎn)”成“面”；再補(bǔ)充韓少功的三次訪法經(jīng)歷，以及他于1985年1月發(fā)表在《作家》雜志第6期的《文學(xué)的“根”》一文，表明和闡述了自己對(duì)文學(xué)的看法：

文學(xué)有“根”，文學(xué)之“根”應(yīng)深植于民族傳說的文化土壤里，根不深，則葉難茂。尋“根”不是出于一種廉價(jià)的戀舊情緒和地方觀念，不是對(duì)方言、歇后語之類淺薄的愛好，而是一種對(duì)民族的重新認(rèn)識(shí)。一種審美意識(shí)中潛在歷史因素的蘇醒，一種追求和把握人世感和永恒感的對(duì)象化表現(xiàn)。

可見，作家的心靈已歸故鄉(xiāng)、親人，肉體焉附法國他鄉(xiāng)？作家在法國的處境也是表面的“冷靜”，進(jìn)而感到十分孤獨(dú)、寂寞和虛空。關(guān)鍵是作家認(rèn)為他的文學(xué)藝術(shù)夢想不在法國，而在中國，在他的故鄉(xiāng)。這使我們不難看到，家鄉(xiāng)就是作家心目中的“根”——文學(xué)之“根”。這樣一來，學(xué)生就不難理解作家對(duì)家鄉(xiāng)暫時(shí)處在物質(zhì)和精神都貧窮落后的“失望”之說了，而這種“失望”其實(shí)是心懷期望的，不會(huì)是真正的失望。“我”心歸去之情，是真切深刻的，這是浸著心血、發(fā)出內(nèi)心的愛。只有這種愛，才能引發(fā)有價(jià)值的物質(zhì)和精神的創(chuàng)造。對(duì)此，還能輕率地說作者好像有點(diǎn)“矯情”嗎？絕對(duì)不能。

因此，學(xué)生只有深入文本、更多地了解和掌握文本有關(guān)信息，才能更好地理解文本，產(chǎn)生情感上的“共振”。尊重文本，讓學(xué)生大膽提問，為有溫度的閱讀提供了契機(jī)。有時(shí)，教師也可創(chuàng)設(shè)有“熱度”的閱讀情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，點(diǎn)燃學(xué)生心中情感的火花。

二、文本的真實(shí)閱讀是一種有序度的閱讀

這種有序度是由不同的閱讀對(duì)象、不同的文本所具有的特征，以及應(yīng)遵循的閱讀規(guī)律等因素決定的。閱讀個(gè)體的年齡、思想感情，以及對(duì)文學(xué)、語言的敏感度，都會(huì)造成閱讀等級(jí)的差異。這種閱讀等級(jí)的差異性，要求教師在課堂閱讀教學(xué)中，根據(jù)不同年級(jí)的顯著特征和學(xué)生的個(gè)體差異設(shè)計(jì)切實(shí)可行的閱讀目標(biāo)，要體現(xiàn)閱讀目標(biāo)達(dá)成的漸進(jìn)性、反復(fù)性和綜合性，不可貪多求全，也不可急于求成。

優(yōu)秀的寫作，是作者在文本體式的框架下，讓思想感情驅(qū)動(dòng)語言文字，使文思流動(dòng)起來，最終完整、完美地完成一次創(chuàng)造活動(dòng)。高中生閱讀的文本體式主要有古代詩歌、文言文、文學(xué)類（主要是中外現(xiàn)當(dāng)代小說和散文）作品，還有論述類作品和實(shí)用類作品。有序度閱讀的要求是由文本的特征決定的。

如文言文閱讀，要求“理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容”。這實(shí)際上是要求學(xué)生解決“言”與“文”兩個(gè)方面的問題。實(shí)踐證明，文言文閱讀還應(yīng)遵循“兩步走”的規(guī)律：第一步，能借助注釋和工具書，了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀過程中舉一反三，重點(diǎn)解決“言”的問題；第二步，在將“文言文”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代文的基礎(chǔ)上，理解、分析文章內(nèi)容，并能懂得行文結(jié)構(gòu)以及寫作技巧等方面的特點(diǎn)、特色，重點(diǎn)解決“文”的問題?？梢姡难晕拈喿x，如果不理解語言意義，就不能讀懂文章內(nèi)容，不能對(duì)其進(jìn)行分析。這顯然是一個(gè)有序的漸進(jìn)的過程。endprint

有時(shí)，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本時(shí)，對(duì)思維和能力的訓(xùn)練或是起點(diǎn)太高、問題太難，或是時(shí)間倉促、過程性不強(qiáng)，企圖讓學(xué)生“跳起來摘果子”，但目標(biāo)離得太遠(yuǎn)，心態(tài)操之過急，結(jié)果適得其反；有時(shí)，學(xué)生由當(dāng)前文本到其他文本，不能舉一反三，觸類旁通。因此，閱讀思維和能力的訓(xùn)練要體現(xiàn)由易到難、由簡單到復(fù)雜、由特殊到一般的梯度，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“欲學(xué)”“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”再到“自主學(xué)習(xí)”的質(zhì)的飛躍。對(duì)任何一個(gè)文本來說，閱讀訓(xùn)練都是由整體感知到局部剖析，再回歸到整篇理解的有序過程。

三、文本的真實(shí)閱讀是一種有深度的閱讀

深度閱讀是以提升學(xué)生的學(xué)識(shí)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力，陶冶學(xué)生情操為目的的深層次閱讀。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)了文本，與作者交心、與文本對(duì)話時(shí)，就進(jìn)入了一種文學(xué)素養(yǎng)的積淀和精神品質(zhì)提升的境界。在這種境界之中，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得到催生和發(fā)展，閱讀能力得到訓(xùn)練和遷移。深度閱讀的實(shí)施可參考以下策略。。

1.品鑒語言，享受語言的豐富多彩和無窮魅力

文本是語言藝術(shù)，語言是文本表情達(dá)意的媒介。文本的語言，或生動(dòng)形象，蘊(yùn)情感、含張力；或簡潔樸實(shí)，明道理、顯嚴(yán)謹(jǐn)；或凝練含蓄，留空白、生想象……從不同的文本中感受語言的豐富多彩和無窮魅力，這樣才能抵達(dá)語言所營造的最高的藝術(shù)境界。

例如，在閱讀師陀的《說書人》中關(guān)于說書人死后被人埋葬的情景文字時(shí)，學(xué)生最為感動(dòng)的是文本中有關(guān)說書人的靈柩、破長衫、埋葬人的文字，以及對(duì)“我”的心理活動(dòng)的描寫，說明了說書人最后告別這個(gè)世界、告別人生舞臺(tái)的情景是極其凄涼的。而抬其靈柩的人沒有憐憫、沒有眼淚、沒有悲傷，甚至有人還嘲笑他，如此結(jié)局可謂凄慘至極。說書人的死亡，無疑是時(shí)代的悲哀、社會(huì)的悲哀。

2.自覺追問，體察文本在呈現(xiàn)內(nèi)容和布局結(jié)構(gòu)等方面的精妙之處

追問是閱讀者尊重文本并順著文思有所發(fā)現(xiàn)之后不斷深入地與文本對(duì)話的形式之一。如郁達(dá)夫的《江南的冬景》開篇為何從北國的冬天寫起？文中為什么要寫到閩粵的冬天？為什么聯(lián)想到德國的冬天？為什么提及喜歡徒步旅行的日本人和德國人？作者寫江南植物的生氣、微雨寒村里的冬霖景象、江南的雪景，僅僅是為了告訴讀者江南的冬天有如此美麗的景色嗎？對(duì)江南雪景的描寫體現(xiàn)了什么特色？文中第六、九和第十三個(gè)自然段都寫到“散步”，而以“去湖上散散步罷！”一句收尾，是閑來之筆嗎？

這一系列的追問，歸結(jié)到一點(diǎn)上，便突出了江南冬景的鮮明特征，表現(xiàn)出作者獨(dú)特的審美情趣：江南的冬景是一種明朗的情調(diào)。鑒于此，可要求學(xué)生在閱讀過程中，養(yǎng)成圈畫、點(diǎn)評(píng)的閱讀習(xí)慣。通過對(duì)文本的追問，使學(xué)生碰撞思維的火花，點(diǎn)亮智慧的燈塔。

3.搜集并整合重要信息，準(zhǔn)確理解文本內(nèi)涵

文本信息包括題目、作者、寫作背景、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、表達(dá)方式和表現(xiàn)手法，具體細(xì)致到文本里的一些重要細(xì)節(jié)。搜集信息是抓住關(guān)鍵、理解賞析、發(fā)展思維、把握思想感情、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑之一。從某種意義上說，真實(shí)閱讀就是學(xué)生通過搜集并整合文本重要信息從而更準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)涵的過程。

其一，文章題目蘊(yùn)含著重要的信息。例如，劉亮程《今生今世的證據(jù)》一文中的“證據(jù)”具體指什么？如何圍繞“證據(jù)”行文？“今生今世”蘊(yùn)含著作者對(duì)“證據(jù)”怎樣的感情？高爾斯華綏以《品質(zhì)》為題作文，既指向人物，又指向物品，故事在“我”、格斯拉和皮鞋之間展開，人和物的品質(zhì)如何？在矛盾尖銳、沖突不斷的社會(huì)時(shí)期，應(yīng)追求怎樣的品質(zhì)？雨果的《一滴眼淚換一滴水》一文，以具象的“眼淚”和“水”，來吸引讀者的好奇心：誰的眼淚？在怎樣的情形下流淚？又是誰送來的水？一個(gè)“換”字背后蘊(yùn)藏著怎樣的情和義？文本題目，不僅吸引讀者眼球，激發(fā)讀者的興趣，更是蘊(yùn)含文本重要信息的“標(biāo)簽”。

其二，寫作背景是深入把握文本所要表達(dá)的思想感情的重要信息。例如，柳宗元在《始得西山宴游記》中說：“自余為僇人，居是州，恒惴栗。”這一句是準(zhǔn)確把握文本情景交融、物我合一的關(guān)鍵信息。柳宗元被貶永州的背景，針對(duì)當(dāng)前的文本而言是不可忽視的。

其三，文本段落的關(guān)鍵詞句，是把握文章主要內(nèi)容和理清行文思路的顯性信息，正所謂披文入情、把握文脈、綱舉目張。如果學(xué)生在閱讀文本時(shí)，能夠?qū)⑦@些顯性信息圈畫并提取出來，行文內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)就會(huì)一目了然。2017年高考語文（全國III）卷的論述類文本閱讀，是陸邵明《留住鄉(xiāng)愁》一文的節(jié)選。文本共四個(gè)自然段，第1自然段的關(guān)鍵語句是“要在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中留住鄉(xiāng)愁，不讓‘鄉(xiāng)愁變成‘鄉(xiāng)痛，一個(gè)重要措施是要留住、呵護(hù)并活化鄉(xiāng)村記憶。”；第2自然段的關(guān)鍵詞有“鄉(xiāng)村記憶”“物質(zhì)文化記憶”和“非物質(zhì)文化記憶”“情感的尊重”“前期規(guī)劃”；第3自然段的關(guān)鍵語句是“呵護(hù)鄉(xiāng)村記憶”，關(guān)鍵詞有“相關(guān)記憶場所”和“集體記憶場所”；第4自然段的關(guān)鍵語句是“活化鄉(xiāng)村記憶則是一種積極型的留住鄉(xiāng)愁”，關(guān)鍵詞是“活化鄉(xiāng)村記憶”。文本的總體結(jié)構(gòu)是總分式，逐層遞進(jìn)地論證了留住鄉(xiāng)愁的必要性和可行性。

其四，細(xì)節(jié)是暗示人物性格和命運(yùn)、事情進(jìn)展和結(jié)局或體現(xiàn)巧妙構(gòu)思的重要信息。閱讀文本不可忽視細(xì)節(jié)。例如，魯迅的小說《祝?！防锏膸滋幾８＞跋蟮拿鑼?、幾處對(duì)祥林嫂眼睛的描寫、幾處對(duì)魯四老爺和四嬸的語言描寫……關(guān)注這些細(xì)節(jié)，理順故事情節(jié)，剖析人物形象，感悟作品主題，能起到高效閱讀的效果。

4.探究文本，勇于發(fā)表見解，進(jìn)行深度閱讀

蘇霍姆林斯基說過，在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在人的精神世界里，這種需要特別強(qiáng)烈。依據(jù)文本探究文本，重點(diǎn)要關(guān)注思考問題的深度和廣度，增強(qiáng)探究的意識(shí)和興趣，通曉探究的方法，走對(duì)探究的路徑，發(fā)表探究的見解。文學(xué)類作品有豐富的意蘊(yùn)、獨(dú)特的藝術(shù)營造、表情達(dá)意而又高超的技巧，學(xué)生在教師的引領(lǐng)之下，在提高觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，養(yǎng)成主動(dòng)探究的意識(shí)和能力，則是深度閱讀最重要的表現(xiàn)。

例如，《最后的常春藤葉》這篇小說在結(jié)局的安排和處理上，體現(xiàn)了歐·亨利小說“出人意料、又在情理之中”的結(jié)局特點(diǎn)。那么，瓊姍和貝爾曼兩個(gè)人物生死命運(yùn)的“大逆轉(zhuǎn)”旨在告訴讀者什么呢？還有，2017年山東高考閱讀文本——《七岔犄角的公鹿》，文章結(jié)尾寫道“我”下意識(shí)地去摸槍栓，那么“我”會(huì)再向公鹿開槍嗎？文本探究是從文本出發(fā)，結(jié)合形象、情節(jié)等，對(duì)文本的藝術(shù)特色、價(jià)值取向、情感態(tài)度、民族精神和人文關(guān)懷等，作出的富有個(gè)性的解讀。

總之，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育的核心價(jià)值觀，落實(shí)在語文學(xué)科上，還是要回歸原點(diǎn)，即回歸文本的真實(shí)閱讀。

（責(zé)任編輯 郭向和）endprint