對分課堂：核心素養(yǎng)“落地”的思想政治創(chuàng)新

伴隨信息時代與知識社會的轉型，課程改革的最新轉向是著眼培養(yǎng)學生解決復雜問題與適應新異情境的能力與品格。其中，合作（Collaboration）、溝通（Communication）、創(chuàng)造性（Creativity）與批判性思維（Critical thinking），被公認為是最重要的幾種通用核心素養(yǎng)。[1]而審視當下，不難發(fā)現(xiàn)課堂教學普遍采用課上教師講授新知、課后學生作業(yè)的模式。此類教學，往往片面強調教師主導與限定下的“教”，而鮮有觸及學生自主或個性地“學”，其實質是一種被動學習。重教輕學的必然結果是學生“虛假學習”“游離學習”，課堂效率較低，學習效果較差，更枉言學生發(fā)展核心素養(yǎng)。那么，如何才能使學生在課堂情境中進行最大化的“在學習”“真學習”[2]又如何才能使核心素養(yǎng)在教學過程中“落地生根”呢？

針對傳統(tǒng)教學模式的不足，復旦大學張學新教授提出了“對分課堂”的教學新范式：[3]將課堂時間一分為二，一半分配給教師進行講授，一半留給學生開展討論等交互式學習；同時，為促進學生深度參與討論，在講授與討論之間引入內化環(huán)節(jié)，以強化其對講授內容的“消化吸收”。對分課堂將教學模式重構為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）與討論（Discussion）三個時間上清晰分離的環(huán)節(jié)（圖1）。對分課堂模式下，教師讓出部分課堂時間，交由學生掌控與主導，形成師生“對分”課堂的格局。將講授與討論從時間上錯開，讓學生有充足的時間進行課后自主學習與個性化吸收，是對分課堂的關鍵創(chuàng)新所在；將內化和吸收安排在課后，當堂課討論上堂課的內容，即“隔堂討論”，是對分課堂最核心的特征所在。

對分課堂作為一種教學模式的變革，主要通過整合式的集成創(chuàng)新，以嚴整的結構將講授、討論等現(xiàn)有的教學元素重新組合，形成一種新的課堂結構，從而增強學生學習的自主性與投入度，改善學習狀態(tài)。[4]以《政治生活》“我國政府受人民的監(jiān)督”一課為例，筆者嘗試作如下教學設計（圖2），實施“隔堂討論”的對分課堂教學。

一、“有所講”“有所不講”：教師框架性的課堂講授

講授式教學的顯著特點是教授內容的系統(tǒng)性與知識理解的深入性?；诖耍愃朴趥鹘y(tǒng)課堂，對分課堂模式依舊從教師講授開始，強調先教后學。但教師講授只起到“先行組織者”的作用，即為學生課后個性化的內化吸收服務，因此是“有所講”“有所不講”的。

“有所講”是指教師圍繞課程標準、學業(yè)水平測試考試說明等單元課程的核心任務，著眼降低學生課后自主學習與深入探究、下節(jié)課課堂討論的難度，進行思維引導性的、提綱挈領式的“有限講授”。從宏觀知識層面告訴學生“為何學”“學什么”“怎么學”，引導學生努力把感性材料變“薄”。“為何學”，即告知學生有關內容學習的意義與價值，包括為其后續(xù)學習的認知奠定基礎，為其相關態(tài)度形成、情感培養(yǎng)、價值取向等創(chuàng)造條件；“學什么”，即幫助學生分解學習內容與目標，提煉知識框架與主干，分析基本概念與原理，突破考試重點與難點等，以促進其了解學習內容的整體圖景；[5]“怎么學”，即提供有關內容學習通用或針對性的方法、技巧與策略等隱性知識，[6]以便學生在反思與優(yōu)化學習的過程中，有效進行課后的個性化自主學習。

“有所不講”是指教師不窮盡教學內容，不追求面面俱到，而是鼓勵學生自己將感性材料變“厚”。心理學中有一種蔡格尼克記憶效應（Zeigarnik Effect），或稱“未完成效應”，即人們對未處理完的事情的印象遠比已處理完的事情深刻。[7]對于學生而言，教師“有所不講”出現(xiàn)的課堂“留白”，留給了自己“天馬行空”的自由想象余地，更留給了自己“無中生有”的主動探索空間，或許不經(jīng)意間使自己發(fā)現(xiàn)更多學習的樂趣，獲得更多發(fā)展的可能：帶著任務去“填空”，帶著沖動去“試錯”，帶著創(chuàng)意去“補白”，主動參與知識建構、嘗試問題解決，潛移默化間生長著自己的思維能力與探索精神。

對分課堂作為一種凸顯主體能動性的教學模式，教師框架性的有限教授實則是在搭建幫助學生跨越自身“最近發(fā)展區(qū)”的隱性“腳手架”。從這個意義上講，課堂講授環(huán)節(jié)中學生對相關知識的接受程度直接決定了后續(xù)環(huán)節(jié)教學任務完成的質量與效果。而“有所不講”的課堂講授也對教師的素養(yǎng)和能力提出了更高的要求：一方面，要摒棄避重就輕式的草率簡略，以精深的專業(yè)知識和高超的概括能力，精講課程內容的精要部分，為激活學生學習興趣鋪墊，為引發(fā)學生深度學習蓄勢；另一方面，又要充分考慮不同學生的實際學習能力與個體水平差異，因材施教，分層教學，提供與各自水平相適應的有梯度的學習任務與策略。

《我國政府受人民的監(jiān)督》一課教學，旨在讓學生通過對“監(jiān)督政府權力的措施予以科學評價”，認識到“政府權力不能濫用，行使權力要反映人民的利益和愿望”，同時能夠“針對決策、執(zhí)行和監(jiān)督等環(huán)節(jié)，自主選擇政務公開、質詢、民主評議等”，認識到“對權力進行制約和監(jiān)督的意義”。[8]

課堂講授環(huán)節(jié)，筆者嘗試引導學生明晰政府如何堅持“科學決策、民主決策、依法決策”與如何“對政府權力進行制約和監(jiān)督”是貫穿單元課程的核心；并在此基礎上使用約1/2節(jié)課的時間，用思維導圖的形式可視化課程標準指向關于本課學習的內容框架（圖3），[9]引導學生突破重難點，將感性材料變“薄”：

一是聯(lián)系公民參與“民主決策”有關內容，指出推進政府決策的科學化、民主化，要從政府和公民兩個角度考慮：政府角度主要是反映民意、集中民智，堅持科學決策、民主決策和依法決策；公民角度主要是通過社情民意反映制度、專家咨詢制度、重大事項社會公示制度、社會聽證制度等合法渠道參與民主決策。提示公民參與“民主決策”與政府推進“民主決策”是有聯(lián)系但也有區(qū)別的兩個不同概念，需秉持理性思維予以辯證對待。二是基于“健全權力制約和監(jiān)督體系”的不同維度，指出既要“把權利放出籠子”又要“把權力關進籠子”，兩者不可偏廢；從監(jiān)督主體、民主與法制、內外監(jiān)督等不同角度，對“全面的行政監(jiān)督體系”中的不同監(jiān)督形式予以分類，并對各種監(jiān)督的不同法律效力進行說明，強調“檢察、監(jiān)察與檢查”是三種性質截然不同的監(jiān)督形式，要多角度、辯證分析。endprint

二、親歷知識的“發(fā)現(xiàn)”：學生個性化的內化吸收

建構主義學習理論強調學習者的主動性，指出學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，即將新知識同化為已有知識圖式的一部分。[10]在埃里克·馬祖爾看來，學習包含“知識傳遞”與“吸收內化”兩個階段，[11]35傳統(tǒng)講授式教學單向灌輸，導致學習效果差，其重要原因之一即在于片面強調“知識傳遞”而忽略了作為知識同化必經(jīng)步驟的“吸收內化”環(huán)節(jié)。

對分課堂教學模式增設內化吸收環(huán)節(jié)，旨在從教學進程上保障學生有充足的時間對新授知識予以框架固定，實現(xiàn)知識同化，為其“發(fā)現(xiàn)”新知識創(chuàng)造可能，促使學生真正以知識的內化者、探究者與發(fā)現(xiàn)者的身份實質性地親歷課程學習，可視化自己的知識結構，生成個性化的思維模式，建構自己的“客觀世界”。然而，內化作為一個心理認知過程，不同個體對于知識理論的內化方式與內化速率不盡相同，這就要求教師“讓出”對學生學習的主導權，將不同學生的需求關注作為個性化教學的重點突破口，扮演尊重學生質疑的幫助者與保護者，將學生思維的生長作為主要關注點。允許并盡己所能幫助不同學生以自己的節(jié)奏、策略與速度，在不同的環(huán)境中，對自己的學習內容進行個性化的自主學習與意義建構。

內化吸收是實現(xiàn)教師傳授共性知識向學生動態(tài)生成個性思維的中介環(huán)節(jié)，起著承上啟下的關鍵作用，具有培養(yǎng)學生學習能力的重要價值。對于教師而言，應立足“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的課程目標，將學生核心素養(yǎng)“靜悄悄”的生長過程，通過布置有助于內化吸收的有關作業(yè)這一實踐抓手進行具體落實與導控。在張學新看來，作業(yè)是實施對分的最重要依托，是對分課堂能否成功的關鍵所在。[12]19

對分課堂教學模式下的“理想作業(yè)”應具有開放性、指向性、梯度性和個性化等特征。開放性，即要避免以固定的參考答案與確定的解決思路限制學生的自由選擇，應允許甚至鼓勵學生犯錯。對分課堂終極追求的并不在于促使學生獲悉標準答案，其核心理念在于讓學生在試錯中錘煉批判質疑的精神與勇于探究的意識，養(yǎng)成樂學善學的學習態(tài)度，在犯錯中培養(yǎng)科學研究的思維與自主學習的能力，涵養(yǎng)勤于反思的核心素養(yǎng)。指向性，即既“吃透”重難點內容，又指向教師教學“留白”，自主建構完整且有側重的知識結構。梯度性，即既均等化對待，讓每個學生都能完成最基本內容，又差異化安排，實施分層教學，讓學習優(yōu)異者在具有一定難度與挑戰(zhàn)性的學習任務中得到鍛煉與成長。個性化，即從內容與形式上允許學生有一定程度的個性發(fā)揮。對分課堂模式下，作業(yè)的性質不再是老師布置的任務，而是記錄學習體會與疑惑的載體，是為課堂討論鋪墊與準備的自主學習工具或素材。任何化虛為實的書面作業(yè)都能增強學生的學習“獲得感”，而不必拘泥于形式，如知識點梳理、思維結構圖、問題解決策略、行動方案設計等都是可以的。

在“我國政府受人民的監(jiān)督”一課教學中，筆者嘗試架設學習支架，引導學生針對課堂講授內容及后續(xù)課堂討論主題進行自主學習、主動探索，將教師講授知識內化為自我知識體系的一部分，并盡己所能填補教師講授“留白”，發(fā)現(xiàn)新知識：

一方面，設置諸如“減少行政審批，為行政許可立法，是要弱化政府職能”“‘知屋漏者在宇下，知政失者在草野體現(xiàn)權力系統(tǒng)外部監(jiān)督即社會與公民監(jiān)督”等正誤判斷題，“從行政監(jiān)督體系看，對國務院具有外部監(jiān)督職能的中央國家機關是？（備選項：全國人民代表大會、國家監(jiān)察委員會和國家審計署、中共中央紀律檢查委員會、中國人民政治協(xié)商會議）”等客觀選擇題，讓每個學生對所學內容都能獲得輪廓較清晰、結構較完整的認知。

另一方面，嘗試布置若干指向明確、梯度適當?shù)拈_放性作業(yè)：例如，創(chuàng)設“某市政府就位于主城區(qū)上風向的某大型水泥廠的搬遷事宜進行相關決策”的虛擬情境，模擬組織政府辦公會議，請學生為水泥廠搬遷方案的制定設計若干決策步驟[6]；再如，直指“環(huán)保領域基于數(shù)據(jù)造假的權力尋租”腐敗案例，設問如何以“權”制“權”？嘗試開展“把權力關進籠子”“把權利放出籠子”的模擬辯論；又如，基于李克強總理有關“治理霧霾要鐵腕加鐵規(guī)”的觀點，讓學生綜合所學，以“以權力的‘減法換取生態(tài)環(huán)境的‘加法”為主題，撰寫時事評論等。

需要指出的是，對分課堂作業(yè)的考核更加主張過程性而非終結性的評價，學生可根據(jù)個人的學力、學情確定對教學內容的投入程度。但是，無論學生對上述作業(yè)的完成達到何種程度，都必須以書面形式在下節(jié)課上課前提交，以便為分組交流作好準備，為課堂討論夯實基礎。

三、將課堂的主動權還給學生：社會化學習的隔堂討論

課堂討論旨在促使學生檢測與反饋所學，使知識由“同化”進展到“順化”。皮亞杰指出：“個體只有通過分化、調節(jié)等，將認知同化到自身的認知結構中”，精神存在的理性認知化為問題解決的實踐力量，“才能有效順應現(xiàn)實中某些難以預見的方面”。[13]然而，傳統(tǒng)教師講授后隨即展開的“當堂討論”卻有違認知的一般心理規(guī)律：對剛接觸的新知識，學生未經(jīng)深入理解與消化吸收，很難形成獨到的個人見解，或提出新穎的問題解決策略。此時的討論也就有名無實，更枉談促進學生深度學習或批判創(chuàng)新。而這正是當前課堂討論效果不佳的根本原因所在。

“此路不通，換道而行”。對分課堂采取延時的“隔堂討論”：針對教師講授內容，給學生安排充分的課后時間，進行獨立思考與自主學習，在達到相當程度的內化與吸收后，再回到課堂上進行討論、交流與互動。同一內容，經(jīng)過教師講授、內化吸收與隔堂討論的三次學習，學生的認知與理解程度逐漸深化，能有效提升學習品質與教學效果。

對分課堂教學模式下的“隔堂討論”主要包括小組討論、教師抽查、自由提問和教師總結等社會化學習的環(huán)節(jié)，且次序不能顛倒（圖4）。其中，后三個環(huán)節(jié)統(tǒng)稱全班交流。[12]23-27

討論開始前，教師先用1～2分鐘，簡要回顧上堂課的講授內容與學生課后作業(yè)的總體情況。隨即，開展課堂討論。首先，按照“組內異質，組間同質”的原則分組，促成學生個體差異的融合與互補。討論是輸出，是分享，是針對彼此思維模式的一種思考、質疑與求證。小組討論以頭腦風暴法的方式，互相切磋，或基于某學生的正確思維方式以示范引領，或暴露與挑戰(zhàn)某成員的錯誤認知，或促成發(fā)現(xiàn)與理解某些復雜概念，從而涵養(yǎng)學生批判質疑的思維品質。[9]小組討論通常4人左右一組，人數(shù)太少，則觀點多樣性不足，思想碰撞度不夠；而人數(shù)太多，則會影響學生的發(fā)言機會，致使討論深度不夠。小組討論的主要素材與關鍵支架是學生在課后作業(yè)過程中，基于自身對重難點、“留白”與內容框架等進行個人理解，經(jīng)凝練與反思而形成的的收獲、困惑與疑難等。課堂討論環(huán)節(jié)的主體是學生，在經(jīng)歷教師框架性講授、學生課后自主學習等環(huán)節(jié)后，教師已逐步將課堂的主導權交還給學生，自己則退格為課堂的輔助者，只對討論予以必要的組織與調控：巡回督促所有學生認真參與，確保沒有學生游離于小組討論之外，讓每個人能夠自由且充分地表達自己的觀點，并促使其在這一過程中逐步學會團結協(xié)作、采集信息、自主決策與問題解決等；[14]同時，仔細傾聽，了解學生共同的疑難或困惑。[15]小組討論后，在時間允許的情況下，可考慮適當擴大生生交流的范圍，穿插一個“跨組討論”，讓每個學生都有機會代表本小組與其他小組進行觀點溝通或思維碰撞。對分課堂模式下的“小組討論”是知識的外化和運用，也是知識的再吸收與再建構，其核心任務是“質疑—釋疑”：讓學生通過課后作業(yè)發(fā)現(xiàn)自己的疑難困惑，并清晰地表達出來，進而以小組討論的形式與小組成員合作解決，如若無法解決，則通過全班交流予以解決。endprint

隨后，進入全班交流階段。教師隨機抽取若干小組，每組再隨機抽查若干學生，讓其面對全班同學，以“我們組”而非個人的名義，或分享稍早前小組討論的精華，或提出本組懸而未決的疑惑。不預先指定而采取隨機抽查，旨在營造朋輩壓力，[11]68防止有學生懈?。撼椴椴徽J真討論的則給予提醒，抽查表現(xiàn)積極的以營造氣氛，抽查學習困難的則以示鼓勵。受時間所限，本環(huán)節(jié)中教師不可能也不必要發(fā)現(xiàn)并解答學生的所有問題。發(fā)現(xiàn)共性問題并予以徹底解決，才是本環(huán)節(jié)的核心任務。而這也對教師的素養(yǎng)與能力提出了更高的要求：一方面，要對學生的提問進行必要甄別與選擇；另一方面，要對學生的提問與表達進行必要的輔導或訓練——提問要言簡意賅、重點突出，表達要一語中的、不枝不蔓。然后進行全班“自由發(fā)言”。任何遺留的疑難困惑，無論是小組的還是個人的，都可以提問，教師則給予針對性解答。最后，教師用幾分鐘的時間作簡單回顧與總結，對于學生遺漏的、需要補充的、有待深化的問題進行適當講解。同時，教師也可適當展示某些學生作業(yè)的閃光點，給予激勵。

“我國政府受人民的監(jiān)督”一課的“課堂討論”中，學生將“科學決策、民主決策、依法決策”“對政府權力制約和監(jiān)督”等“基本原理”融入到更接地氣、更為廣闊的生活實際中，帶著“真實”走進討論現(xiàn)場，親身實踐與考察這些“基本原理”的存在與運行方式：

“小組討論”環(huán)節(jié)，小組圍繞作業(yè)提出問題，立足文本逐步深入：有學生指出“完善的決策應包括‘廣泛聽取群眾意見和建議‘匯總分析收集信息，制訂初步方案‘組織專家進行論證和評估‘舉行聽證會，修正方案‘法制部門進行合法性審查‘市政府常務會議集體討論確定等步驟”；有學生追問“哪些體現(xiàn)科學決策，哪些體現(xiàn)民主決策，哪些體現(xiàn)依法決策？”；也有學生質疑“若市政府參照此步驟實施，是否就是依法行政？”；更有學生疑惑“照此步驟實施能保證決策萬無一失嗎？出現(xiàn)失誤怎么辦？”……學生在思維碰撞中迸出了火花，在借鑒中拓寬了視野。學生的發(fā)散思維遠超出了教師預設，此時的課堂洋溢著生命的激情，閃耀著核心素養(yǎng)的光芒。

“全班交流”階段繼續(xù)“趁熱打鐵”，教師對“治理霧霾行政決策過程中政府與公民應如何良性互動？”等討論熱點進行抽查；對“政府依法行使權力的維度”等共性問題進行解答；對“‘把權力關進籠子‘把權利放出籠子二者缺一不可，共同構成權力制約與監(jiān)督的完整體系”等核心概念進行總結。始于教師講授，經(jīng)作業(yè)內化，再到隔堂討論，經(jīng)由“實踐到認識，再從認識到實踐的多次反復”，“我國政府受人民的監(jiān)督”的理論邏輯與學生的心智結構逐漸“同化”。

“教是為了不教”。教學不僅要指向知識的量的增加，更要超越文本，建構知識與生成意義，即指向學生核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)。對分課堂，通過充分尊重學生，賦予其應有的權利，促使其在批判質疑、溝通合作的創(chuàng)造性學習中釋放了活力，彰顯了個性，同時也“借力”學生“倒逼”了教師專業(yè)成長，教會了教師如何在理解學生、懂得教學的基礎上“真教學”，[16]并由此構建了基于發(fā)現(xiàn)學習、意義學習的“教學相長”的新的教學生態(tài)，從而為后工業(yè)化時代涵養(yǎng)學生核心素養(yǎng)提供了一種可能的“落地”方案。

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（作者單位：江蘇省震澤中學 江蘇蘇州 215200）

責任編輯 王清平endprint