外語教師TPACK知識結(jié)構(gòu)研究

王飛

〔摘要〕 研究利用Schmidt & Mishra （2009）和Sahin（2011）所設(shè)計(jì)的TPACK量表對65位大學(xué)英語教師TPACK結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：TPACK總體水平中等，其中PCK最高，TK最低。男教師的TK和TCK知識水平顯著高于女教師。教師的教育經(jīng)歷對CK， PK， PCK水平有積極的促進(jìn)作用。教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK存在正相關(guān)。綜合研究結(jié)果，研究期望對外語教師專業(yè)發(fā)展有一定的理論指引和借鑒啟發(fā)。

〔關(guān)鍵詞〕 TPACK；外語教師；實(shí)證性研究

〔中圖分類號〕G40〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2018）01-0112-07

引 言

在21世紀(jì)大數(shù)據(jù)信息化時代下，教師的專業(yè)發(fā)展遇到前所未有的挑戰(zhàn)。教師的職業(yè)素養(yǎng)要求所有教師在人文知識、專業(yè)知識和教學(xué)技術(shù)知識方面接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)。而信息化技術(shù)融入教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)多媒體教學(xué)、兼顧學(xué)生個體特點(diǎn)、抽象知識具體化，從而提高教學(xué)效率。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在各高校的普遍應(yīng)用，教師如何運(yùn)用信息通信技術(shù)（information communication technology）（ICT）促進(jìn)專業(yè)發(fā)展和支持教學(xué)成為重要話題。教師的ICT的整合能力、教學(xué)法知識和學(xué)科專業(yè)知識，是教師專業(yè)發(fā)展的三大核心要素。Mishra & Kohler于2006 提出的TPACK（technological pedagogical content knowledge）為外語教師整合信息通信技術(shù)與教學(xué)技術(shù)內(nèi)容知識提供了理論參考框架。作為教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)框架，TPACK受到了國內(nèi)外教育者的高度關(guān)注。

一、 理論背景

TPACK是由密西根大學(xué)Mishra & Koehler 于2005年提出[1]為了全面理解教學(xué)內(nèi)容知識，有效地將技術(shù)融入教學(xué)，TPACK作為一種全新的理論框架被引入教學(xué)研究。TPACK知識結(jié)構(gòu)是由Sulman提出的，在Pedagogical Content Knowledge （PCK）中溶入第三要素即教學(xué)技術(shù)知識發(fā)展而來。其知識框架展示出三項(xiàng)基本要素（內(nèi)容、教學(xué)法、技術(shù)知識）之間復(fù)雜又密不可分的有機(jī)聯(lián)系[2]。而三項(xiàng)基本要素構(gòu)成的七個成分共同組成TPACK結(jié)構(gòu)框架。它基于以下概念：首先教學(xué)是一項(xiàng)高度復(fù)雜的活動，而教師需要具有動態(tài)的，綜合的，多維的知識形態(tài)。第二，TPACK所包括的七項(xiàng)要素并不是簡單的疊加，某一要素不可能獨(dú)立存在。他們相互作用，相互依賴構(gòu)成了多元有機(jī)統(tǒng)一體。（見圖一）

1. 教學(xué)內(nèi)容知識（CK）：Mishra & Koehler其定義為“某一學(xué)科需要學(xué)習(xí)和教授的內(nèi)容。”[3]換句話說CK回答了“要教什么？”的問題[4]。誠然，教師需要對所教授的內(nèi)容了然于胸，包括特定學(xué)科的內(nèi)容、概念、理論，除此之外還包括不同學(xué)科知識的特點(diǎn)及研究方法。

2. 教學(xué)法知識（PK）：Mishra & Koehler將其定義為對教學(xué)過程、實(shí)踐、方法和如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的深入認(rèn)知[3]。換言之即教學(xué)的組織過程和方法，包括教學(xué)管理知識、教學(xué)測試手段、教學(xué)課程設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)。教學(xué)法知識豐富的教師對學(xué)生如何構(gòu)建知識體系，習(xí)得專業(yè)技能，培養(yǎng)思維習(xí)慣和積極的情感因素有深入的認(rèn)知。

3. 教學(xué)技術(shù)知識（TK）包括教學(xué)環(huán)境中所需要的各種技術(shù)支持，從粉筆+黑板到鼠標(biāo)+電腦都屬于此范疇[5]。以ICT為例，TK在教學(xué)環(huán)境中指操作系統(tǒng)知識、硬件軟件知識（文字處理軟件、電子表格程序等）。技術(shù)的日新月異注定了教師TK知識結(jié)構(gòu)的及時更新性。

4. 學(xué)科教學(xué)法知識 （PCK）指應(yīng)用到某一特定學(xué)科的教學(xué)法知識[6]。 如何基于學(xué)生的需求，或全新的嘗試，運(yùn)用不同的教學(xué)方法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)于實(shí)際教學(xué)。PCK知識結(jié)構(gòu)與普通的教學(xué)法和單純的學(xué)科知識不同，它包括CK呈現(xiàn)形式、教學(xué)技能、影響CK習(xí)得潛在因素、學(xué)生教前知識水平及認(rèn)識論[3]。

5. 整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識 （TCK）指的是如何以ICT為媒介將教學(xué)內(nèi)容以全新的方式呈現(xiàn)[7]。技術(shù)有效的融入教學(xué)有助于教學(xué)內(nèi)容視覺化[8]。TCK展現(xiàn)出CK與TK相輔相成的結(jié)構(gòu)關(guān)系。TK為CK提供多樣化全新的媒介，以TK為媒介轉(zhuǎn)變CK的呈現(xiàn)形式是TCK的核心內(nèi)容。有效的教學(xué)取決于內(nèi)容難度及授課方式[9]，不同的授課方式在激發(fā)動機(jī)，知識習(xí)得和集中注意力上起著關(guān)鍵作用[10]。TK作為改變教學(xué)方式的手段，教師需要有能力根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選取教學(xué)技術(shù)。

6. 整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）指的是教師有能力根據(jù)不同的教學(xué)法選擇并使用相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)[9]。Mishra & Koehler將其解釋為運(yùn)用到課堂環(huán)境中的技術(shù)及由此帶來的教學(xué)法的演變[3]。因?yàn)榇蟊婋娔X不是以教育為目的而設(shè)計(jì)開發(fā)的，多為商業(yè)、娛樂、社交，因此教師需要有目的的進(jìn)行篩選以用于教學(xué)法設(shè)計(jì)。

7. 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 （TPACK）。TPACK并不是六項(xiàng)要素的簡單組合，Koehler等將其解釋為“有能力運(yùn)用教學(xué)法知識選擇并使用教學(xué)技術(shù)，以一種重建的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容講解?！盵5]（743）溶入TK的TPACK結(jié)構(gòu)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了知識模型，該知識結(jié)構(gòu)的中心觀點(diǎn)是沒有任何一項(xiàng)教育技術(shù)為“萬能”技術(shù)，可以適用于所有教師、課程和教學(xué)法。因此任何新型教學(xué)技術(shù)的引入都會撼動傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)的主導(dǎo)地位，要求教師重新解構(gòu)并重構(gòu)其TPACK知識結(jié)構(gòu)。TPACK是教師在教學(xué)過程中所需要的專業(yè)知識，因此其知識框架適用于有效教學(xué)的設(shè)計(jì)與評估，即教師應(yīng)該具備哪些知識以將ICT引入教學(xué)并規(guī)劃職業(yè)發(fā)展。運(yùn)用TPACK作為教學(xué)評估對職前和在職教師的培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。

國外的相關(guān)研究主要從兩方面展開：（1）評估教師TPACK的重要性；（2）分析外部因素與TPACK的相關(guān)，試圖尋找提高TPACK水平的途徑。Harris， Mishra & Koehler基于TPACK各維度間相互依賴，多元統(tǒng)一的關(guān)系提出以教學(xué)活動為中心發(fā)展并提高TPACK水平，即教學(xué)活動可以結(jié)合可獲取的教學(xué)技術(shù)和所教授的特定課程被系統(tǒng)歸類呈現(xiàn)[6]。Abbit等近幾年國內(nèi)的相關(guān)研究主要是（1）TPACK的引入與介紹[11][12][13][14]；（2）TPACK知識結(jié)構(gòu)實(shí)證性研究[15][16][17]。近幾年國內(nèi)的實(shí)證性研究有所突破，但相較于國外豐富的研究成果，需要在深度和廣度上繼續(xù)拓展。之前的研究主要以中東部地區(qū)教師為研究對象，西部地區(qū)“本土化”的特點(diǎn)使得全國性指導(dǎo)方針對于本地區(qū)的教學(xué)沒有針對性和實(shí)際價值。因此本研究以甘肅省蘭州市普通本科院校大學(xué)英語教師為例，對大學(xué)英語教師TPACK狀況做抽樣調(diào)查，透析本地區(qū)大學(xué)英語教學(xué)存在的問題，為大學(xué)英語教學(xué)改革提供真實(shí)數(shù)據(jù)，以促進(jìn)教學(xué)與技術(shù)的有機(jī)融合。endprint

二、 研究設(shè)計(jì)

（一） 研究對象

本研究以甘肅省五所普通本科院校大學(xué)英語教師為研究對象，分析其TPACK知識水平。2017年春季學(xué)年初65份問卷以電子郵件的形式發(fā)出，收回有效問卷60份，有效率92.3%。受試高校包括師范類、交通類、農(nóng)業(yè)類、政法類和民族類，涵蓋甘肅省主要本科院校，因此本研究有一定代表性。具體樣本分布見表1。

（二） 研究工具

TPACK水平測試目前主要采用自我評估的方式，即基于框架中的七維元素，教師對自己的能力，技術(shù)和信心進(jìn)行評估。本研究基于Schmidt等和Sahin[18]所設(shè)計(jì)的TPACK量表，重新設(shè)計(jì)了包括27題項(xiàng)的五級量表。問卷共七個維度，CK、PK、TK各五個問題，PCK、TCK、TPK、TPACK各三個問題。為保證問卷的信度和效度，本研究利用SPSS進(jìn)行了信度檢驗(yàn)。問卷的信度Cronbacha系數(shù)為0.928，說明整合后的量表具有高度一致性。七個維度的測信范圍在0.639～0.963均處于較高信度水平，說明該問卷具有較高信度，可用于本研究。

（三） 研究設(shè)計(jì)

問卷調(diào)查始于2017年1月-2月，65份問卷以電子郵件的形式隨機(jī)發(fā)送到五所高校大學(xué)英語教師郵箱，共收回60份有效問卷。凡是測試相反情況的題目，計(jì)分則顛倒過來。用SPSS（19.0） 進(jìn)行處理。以期獲得甘肅省高校大學(xué)英語教師TPACK知識現(xiàn)狀。

三、 結(jié)果與討論

（一） 大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展現(xiàn)狀

將統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)輸入SPSS （19.0），結(jié)果顯示如表2。

從表2可見七個維度由高到低依次排列為PCK>CK>TPK>PK>TCK>TPACK>TK。首先PCK知識水平最高，與2013年黃冬明等的研究結(jié)果相同[15]。這說明受試教師對自身的PCK知識水平自信度較高，即教師如何運(yùn)用不同的教學(xué)方法將特定的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)于實(shí)際教學(xué)的能力較高，他包括教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式、教學(xué)技能的運(yùn)用、影響教學(xué)知識習(xí)得的潛在因素等。這可能歸因?yàn)槭茉囌咧?0%已獲得高級職稱相關(guān)。教師的專業(yè)發(fā)展研究表明職稱與教學(xué)法知識存在正相關(guān)。第二，TK（M=2.97）的能力最低，在整合技術(shù)知識中TCK能力最低。換言之，受試教師對技術(shù)運(yùn)用缺乏信心。這與國內(nèi)相關(guān)研究結(jié)果一致[15][16]。此結(jié)果說明雖然各個高校已然重視教學(xué)技術(shù)的更新?lián)Q代，但是受試教師表示依然缺乏教學(xué)技術(shù)知識的有效輸入。沒有任何一項(xiàng)技術(shù)是適用于所有教學(xué)的萬能技術(shù)，一線教師必須時刻更新教學(xué)技術(shù)知識，在有意識的選擇適合本課程的教學(xué)技術(shù)中解構(gòu)并重構(gòu)自身的TPACK知識。這對任何教師的專業(yè)發(fā)展都是不可避免的挑戰(zhàn)。第三，七個維度的均值為3.43說明受試教師TPACK總體水平中等，高于2013年黃冬明等研究結(jié)果（M=3.02）[15]，與2014年王琦研究結(jié)果接近（M=3.39）[16]。其中PCK、CK、TPK超過均值，而PK、TCK、TPACK、TK低于均值。從中不難看出TPACK能力較低（M=3.18），雖然超過了臨界值3，但是低于七個維度的均值。這說明受試教師的教學(xué)技術(shù)內(nèi)容知識不能滿足ICT下的教學(xué)需求，瞬息萬變的教學(xué)技術(shù)時刻挑戰(zhàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二） TPACK的差異分析

之前的研究[15][16][17]結(jié)果顯示不同背景教師的TPACK知識存在差異。因此本研究基于受試的姓別，職稱和學(xué)歷進(jìn)行分組，將統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行方差分析以期探究不同教育背景的教師在TPACK各個維度上是否存在差異，通過分析結(jié)果以尋求TPACK知識框架的有效發(fā)展策略。

1. 性別差異

Hüseyin的研究發(fā)現(xiàn)不同性別在TK和PK的維度上存在顯著性差異，即職前教師中，女生的TPACK水平顯著高于男生[19]。林秀欽與黃榮懷的研究發(fā)現(xiàn)不同性別的教師在ICT應(yīng)用上存在顯著性差異，男性高于女性[19]。為探究不同性別大學(xué)英語教師TPACK水平差異，本研究進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果見表3。

從表3可見，經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，男女教師在TK（p=0.034）和TCK（p=0.031）兩個維度上存在顯著差異。且男教師的均值高于女教師。這說明受試男教師的TK和TCK的水平顯著高于受試女教師。這與Hüseyin （2015）的研究結(jié)果部分相吻合。Hüseyin在評估職前外語教師TPACK水平時發(fā)現(xiàn)男教師CK、TK、TCK水平顯著高于女教師，而女教師PK、PCK、TPK、TPACK顯著高于男教師。兩項(xiàng)研究均發(fā)現(xiàn)與ICT相關(guān)的兩個維度TK、TCK上存在性別差異，且男性水平顯著高于女性。首先在ICT技術(shù)的運(yùn)用上“不論是作為教的工具還是作為學(xué)的工具，男教師的應(yīng)用都比女教師頻繁。”[15]再次男性的能力取向顯著高于女性，具體到在ICT應(yīng)用上男性的價值認(rèn)同，應(yīng)用意愿和應(yīng)用行為同樣顯著高于女性[20]。王琦研究發(fā)現(xiàn)外語教師TPACK水平與技術(shù)整合自我效能感呈正相關(guān)[16]。受試女教師在教育技術(shù)上缺乏自信可能影響到一技術(shù)相關(guān)的TPACK水平。本研究中其他維度在性別上無顯著性差異。

2. 學(xué)歷差異

從表1樣本統(tǒng)計(jì)表可見，在受試教師的學(xué)歷分布上，本科生（5%）已逐漸退出“歷史舞臺”，而碩士（83.3%）學(xué)歷“一枝獨(dú)秀”。值得一提的是，大部分的受試教師攻讀的博士學(xué)位為非英語語言文學(xué)專業(yè)，而是選擇相近的人文學(xué)科。為了分析學(xué)歷和TPACK各維度的關(guān)系，我們進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果見表4。

從表4可見，不同教育背景的受試在CK、PK、PCK三個維度上存在顯著差異。這與之前的研究結(jié)果不盡相同。黃冬明等研究發(fā)現(xiàn)不同學(xué)歷的教師在TPACK七個維度上均存在差異，在PK、PCK、TPK三個維度上差異顯著[15]。相關(guān)研究通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)教師的教育背景與TK和PK存在正相關(guān)[16]。為進(jìn)一步檢驗(yàn)各組間的差異，運(yùn)用LSD法進(jìn)行各組兩兩均值比較。結(jié)果見表5，6，7。endprint

CK主要包括學(xué)科的基本概念、知識框架、理論觀點(diǎn)、研究方法和思維習(xí)慣[3]。而之于外語教師的CK維度里主要有目標(biāo)語基本技能、人文知識、課程開發(fā)和語言測試技能等。從表5的研究結(jié)果不難看出不同教育背景的教師在CK上存在顯著差異，學(xué)歷越高，CK水平越高，即教師的教育經(jīng)歷對教師的學(xué)科知識水平提高有積極的促進(jìn)作用。表6可見，在PK維度上本科學(xué)歷背景的受試與碩士和博士受試兩組間均存在顯著性差異（Sig=.009， Sig=.019）。碩士和博士生學(xué)歷受試間在此維度上不存在顯著性差異。表7可見，在PCK維度上顯著性差異只存在于本科生學(xué)歷和博士生學(xué)歷受試之間。而在這三個維度上（CK、PK、PCK）學(xué)歷越高，各項(xiàng)均值越高。雖然研究生階段不再強(qiáng)調(diào)語言基本技能，過多專注于某一領(lǐng)域的研究，但是研究生階段的學(xué)習(xí)對于學(xué)科的性質(zhì)，研究方法和思維模式有更深入的理解。對于外語教師，研究生學(xué)習(xí)有助于教師對學(xué)生如何構(gòu)建目的語知識體系、習(xí)得外語技能、培養(yǎng)目的語思維習(xí)慣和積極的情感因素有更深入的認(rèn)知。這也進(jìn)一步證實(shí)高學(xué)歷進(jìn)修是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

3. 職稱差異

從表1的職稱分布上可見，講師的比例占了半壁江山（51.7%）。職稱評定成為中青年教師職業(yè)發(fā)展的主要矛盾。而職稱與教師的專業(yè)能力是否相關(guān)？是否職稱越高專業(yè)能力越強(qiáng)？為分析之間的關(guān)系，本研究以教師職稱和其TPACK各個維度為變量做相關(guān)性分析，結(jié)果見表8。

從表8可見，教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK存在正相關(guān)。即教師的職稱越高，其CK、PK、TPK、TPACK水平也越高。這表明外語教師的職稱背景對其專業(yè)知識、外語教學(xué)法知識、應(yīng)用技術(shù)的教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識有積極的促進(jìn)作用。其他維度與職稱無顯著性相關(guān)。王海嘯[21]和王守仁[22]做的大學(xué)英語教師教學(xué)情況問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展存在以下問題：超負(fù)荷的工作量，科研能力較弱，管理評估不切實(shí)際等。職稱評定是大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路也是工作壓力的主要來源。有些教師因?yàn)榫τ邢薹艞壜毞Q評定?；诒狙芯拷Y(jié)果，長此以往在專業(yè)發(fā)展上被動的“不作為”會對教學(xué)和自身的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。TPACK知識水平的欠缺表現(xiàn)為無法順利的完成教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的“往返”，而職稱評定不失為大學(xué)英語教師提高TPACK知識水平，由“知識的消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R的成產(chǎn)者”的可選途徑。

四、 結(jié)論與啟示

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先外語教師TPACK知識水平中TK（M=2.97）水平最低，說明教師的教學(xué)技術(shù)內(nèi)容知識尚不能滿足瞬息萬變的ICT的教學(xué)需求。再次男教師在TK和TCK的水平顯著高于女教師，且各個維度的均值均高于女教師。國內(nèi)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)男教師在反思性教學(xué)，元認(rèn)知水平和專業(yè)認(rèn)同感上與女教師均存在顯著性差異，從而影響到TPACK知識水平及專業(yè)發(fā)展路徑[23][24]。第三，不同教育背景的受試在CK、PK、PCK三個維度上存在顯著差異且學(xué)歷越高，各項(xiàng)均值越高。教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK水平存在正相關(guān)。這表明以高學(xué)歷進(jìn)修和職稱評定為專業(yè)發(fā)展的途徑有助于教師提高TPACK水平?，F(xiàn)代教育的真正目的是培養(yǎng)個體探索如何獲取所需信息，習(xí)得如何運(yùn)用所得信息的技能，同時培養(yǎng)批判性思維能力，因此教師在傳道過程中需將ICT引入教學(xué)[25]。而TPACK為ICT有效融入教學(xué)提供了理論框架，對教師知識框架的構(gòu)建提供了動態(tài)和靜態(tài)的指引，有助于職前和在職教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。但是TPACK框架本身并沒有具體闡明提高TPACK知識水平具體可能的路徑。綜合以上研究結(jié)果，本研究為以TPACK為專業(yè)發(fā)展理論框架的外語教師提供以下建議：

首先，外語教師TPACK知識水平中TK水平最低，教育技術(shù)自我效能感不足。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在高校得到普遍應(yīng)用的背景下，教育技術(shù)培訓(xùn)成為教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。但是技術(shù)知識同時具有更新快、情景化、娛樂性的特點(diǎn)，因此習(xí)得技術(shù)知識并不等同于有效的技術(shù)溶入，即只知從哪里來，不知到哪里去。這在一方面解釋了為什么本研究中TK水平最低。本研究認(rèn)為TK不能被隔離而單獨(dú)學(xué)習(xí)，應(yīng)該在一個具體的教學(xué)環(huán)境下，從概念和認(rèn)識論上同時理解并習(xí)得。Mishra & Koehler將其稱為“Learning technology by design”[3]，并以“視頻制作”，“教育網(wǎng)站”和“網(wǎng)絡(luò)課程”設(shè)計(jì)為例說明如何組織教師通過小組任務(wù)理解相關(guān)技術(shù)概念并從實(shí)踐中習(xí)得教育技術(shù)。

其次，外語教師的學(xué)歷和職稱背景對TPACK不同維度水平有顯著影響，因此高學(xué)歷進(jìn)修和職稱評定不失為大學(xué)英語教師提高TPACK知識水平的可選路徑，也是外語教師職業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。而作為西部地區(qū)的外語教師及教學(xué)其本身具有“本土化”的特點(diǎn)：首先對于學(xué)生，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，甘肅省各地方中學(xué)教育資源，教學(xué)環(huán)境不能與中東部地區(qū)同日而語。因此面對的基礎(chǔ)薄弱的授課對象，要求教師能隨時重構(gòu)TPACK知識結(jié)構(gòu)框架。由于上世紀(jì)高校擴(kuò)招產(chǎn)生了西部高校間“近親繁殖”和本科生留?，F(xiàn)象，一些教師因?yàn)槟芰τ邢迯亩艞壜殬I(yè)發(fā)展。長此以往在職業(yè)發(fā)展上的“不作為”會對教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。這些“本土化”的特點(diǎn)使得全國性指導(dǎo)方針對于本地區(qū)的教學(xué)沒有針對性和實(shí)際價值。因此高校管理層在注重信息化融入教學(xué)的同時更需要給予教師一個友好的、支持的環(huán)境。積極的環(huán)境能喚起教師自信的情緒[14]，鼓勵教師進(jìn)行高學(xué)歷進(jìn)修，提高專業(yè)能力，從而提高TPACK水平。

最后，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)知識具有情景化的特點(diǎn)[26]，可以以教學(xué)活動為中心發(fā)展并提高TPACK知識結(jié)構(gòu)[6]。每一項(xiàng)教學(xué)活動都有特定的教學(xué)重點(diǎn)、場景、參與者、時間設(shè)定、節(jié)奏、認(rèn)知水平和目標(biāo)。外語教師必須意識到在特定的教學(xué)內(nèi)容（CK）下存在多種可供選擇的教學(xué)活動（PK），根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容（CK）選擇教學(xué)技術(shù)（TK）從而支持教學(xué)活動（PK）。教師需要注意以下幾點(diǎn)：第一，因?yàn)門PACK各維度間相互依賴，多元統(tǒng)一，因此TPACK維度下教學(xué)活動可以結(jié)合可獲取的教學(xué)技術(shù)和所教授的特定課程被系統(tǒng)歸類呈現(xiàn)[6][14]。同時TPACK又是開放的模型，教師可以根據(jù)教學(xué)對象的變化而重新選擇組合，進(jìn)而充實(shí)TPACK知識結(jié)構(gòu)。第二，以教學(xué)法（PK）為中心發(fā)展TPACK水平時應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動間的差異以方便教師在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動間的匹配，更重要的是有助于教師從學(xué)科內(nèi)容和屬性上理解并運(yùn)用教學(xué)活動。第三，該路徑基于以下教學(xué)理論，即在技術(shù)融入教學(xué)的過程中教師必須優(yōu)先考慮學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需求和偏好，從而選擇并運(yùn)用服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)技術(shù)，才能使技術(shù)與教學(xué)的融合達(dá)到最佳教學(xué)效果。因此教師需要在滿足學(xué)生個體的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、需求和喜好的前提下，繼而從符合教學(xué)內(nèi)容的全部教學(xué)活動中進(jìn)行篩選。這過程本質(zhì)是教師認(rèn)知能力的體現(xiàn)。endprint

綜上所述，運(yùn)用TPACK作為教師專業(yè)發(fā)展的框架并不意味著一條一成不變的發(fā)展路線，而是靈活機(jī)動并且容納有史以來所有的教學(xué)理念、風(fēng)格和路徑。因此教師需要通過學(xué)歷進(jìn)修、職稱評定或更多地參與工作坊、研討會，對其專業(yè)知識擴(kuò)充。同時由于TPACK是多元統(tǒng)一體，各維度間高度相關(guān)[18]，因此任何一個維度都不能被孤立而單一習(xí)得，教師需要積極主動調(diào)整，整合并綜合的運(yùn)用。

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（責(zé)任編輯：馬勝利）endprint