引導學生課堂有效探究的例談

摘 要：有效的數學學習不是單純地依靠模仿與記憶，學習數學應是學生主動探究的過程，因此，要求教師采取一定的策略，及時用敏銳的眼光去捕捉教學環(huán)節(jié)中每一個閃光點，精心設計教學環(huán)節(jié)，把知識讓學生去探究。下面就以下幾個方面談談自己的感悟。

關鍵詞：有效探究；錯誤資源；知識

一、 在質疑問難中引導學生有效探究

在教學過程中，教師的預設總是跟不上學生的生成，學生時常或提出一些出乎意外的問題，教師若視而不見，則將挫傷學生的學習積極性，泯滅他們的智慧。出現(xiàn)這種情況，最有效的辦法是面對學生的質疑，因勢利導，從學生的視角，把學生的思維引導到有價值的發(fā)現(xiàn)上來，而不能只顧完成教學任務而求快，要真正為學生留下適當的探索空間。

曾經一位老師教學“筆算進位加法”，學完例題后一位學生提出：“為什么要從低位加起，能不能從高位加起？”這個問題解決與否，會影響以后的計算，于是老師放棄了原來的練習，引導學生圍繞這個問題展開討論：

師：你為什么提出這個問題？

生：我們讀書寫字都是從左往右的，同時我嘗試做34+23，發(fā)現(xiàn)兩種答案一樣的。

師：根據生活經驗，有道理。下面請大家計算49+57，比一比看誰算得快些？（師選擇不同的同學板演）……

師：現(xiàn)在觀察一下，這兩種算法有什么特點和優(yōu)勢？如果再讓你選擇，你會選擇哪種方法？

學生發(fā)現(xiàn)從高位算起要重新改寫十位上計算結果的數字，很費事，于是達成共識：能從高位加起，但復雜繁瑣，所以要從低位加起。

因此，教學中，教師要重視、尊重學生的質疑，及時抓住反饋信息，根據學生的需求，適時有針對性地調控引導，讓學生進行討論，明確心中的疑問，促進學生數學建構活動，只有這樣，學生才會成為課堂教學的真正主人。

二、 抓住錯誤資源中引導學生探究

課堂中學生出現(xiàn)的錯誤往往是最美的，錯誤是孩子們最樸實的思想，是經驗最真實的暴露，我們要允許學生出現(xiàn)錯誤，包容、接納學生的錯誤，慧眼識金，抓住錯誤中的“合理成分”，利用錯誤資源為教學服務，組織學生思辨、交流，往往會創(chuàng)造一番別有洞天的景象。

如一位教師在教學《兩位數減一位數退位減法》時，計算45-9這道題，有一位學生給出了這樣一個答案：45-9=44。

顯然，答案是錯誤的，為了弄清錯誤的根源教師是這樣處理的：

師：你是怎樣想的？

生：因為個位5-9不夠減，所以用9-5=4，在與十位上的4合起來就是44。

同學們看了，傳來了笑聲：9是減數怎么能用9-5呢？

這位同學意識到自己的錯誤，教師也并沒有讓學生說出結果，而是智慧地把握時機，組織學生進行思辨：

師：你觀察很仔細，發(fā)現(xiàn)個位5-9不夠減了，那么不夠減，差幾？怎么辦呢？

其他的同學開始動腦筋，各種各樣的方法出來了。這時，一位同學迫不及待地說：我想用9-5=4可以，因為5比9少4，所以再從40去掉4就可以了。

多么獨特的方法，師及時抓住這個問題：這個發(fā)現(xiàn)是否具有普遍性呢？

學生議論紛紛，在紙上舉例進行驗證，終于發(fā)現(xiàn)了《兩位數減一位數退位減法》的其他計算方法。試想，如果沒有那位學生的錯誤，就不會有后面的精彩和創(chuàng)新了。

在課堂上，平時教師對學生的錯誤如臨大敵，常常是讓其他的同學進行回答，這樣既打擊了學生的自尊心，又流失的許多寶貴的教學資源。其實可以把錯誤當做探究的起點，讓學生進行思辨、改錯、發(fā)現(xiàn)，讓學生從不懂到懂，從不會到會，從模糊到清晰，從失敗到成功，這樣的課堂會更加精彩。

三、 在知識爭論中引導學生有效探究

在課堂中，學生常常會面對某個問題產生不同的意見，面對學生的互動的話，教師應牢固把握時機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在辯論中彼此交鋒、碰撞，直至融合。

如在教學《正比例》中，在學生建立的概念后，教師設計了應用概念進行判斷的環(huán)節(jié)，教師出現(xiàn)了一組圖形：（1）圓的周長和直徑成正比例關系嗎？（2）直徑一定，周長和圓周率成正比例關系嗎？

在爭論中，學生在認知沖突完成了對于新知的順應，更深入理解了正比例的概念：在一個等量關系中，只能有一個不變量時，其余兩個量才會成正比例關系。

在這個例子中，教師面對學生異樣的聲音，沒有急于表態(tài)，而是順水推舟，把“球”拋給學生，是非曲直由學生評判。

四、 在知識運用處引導學生有效探究

練習是學生學習活動的一個必不可少的組成部分，它是掌握數學知識，形成數學技能、技巧，培養(yǎng)解決數學能力，發(fā)展學生智力的重要手段。因此，在數學課堂中，如果教師能圍繞教學目標，合理設計練習，引導學生多角度、多層次探究問題，把握知識點。

如在教完《長方體正方體體積》后，我設計了這樣一道題：把一張長40厘米，寬20厘米的長方形鐵皮焊接成一個無蓋的長方體，最多能盛水多少？（接頭處不計）于是學生議論紛紛，有的畫圖，有的動手操作……

生1：可以在長方形4個角截去邊長5厘米的小正方形，所得到的長方體體積30×20×5=3000立方厘米

生2：可以在同邊截取2個小正方形，然后把它補在另一條邊，也可以焊接成一個長方體，它的體積35×20×5=3500立方厘米

生3：可以把長方形分成2個正方形，再把其中一個正方形分成4個相等的長方形，也可以圍成長方體，它的體積是20×20×10=4000立方厘米

就在全體學生為第三種答案喝彩時，一位學生舉起小手說：這是一個特例，我手中的這張紙就不能圍成一個長方體。

于是學生沉思起來，經過舉例、操作發(fā)現(xiàn)：只有在長等于或小于寬的2倍時，這種方法才是可以的。

整個過程中，學生精彩紛呈，意猶未盡，由互相交流、探索中學到了知識，從掌握知識的成功體會到了數學的有趣，提高了各種的學習能力，為學生的后繼小學作了鋪墊。

總之，我們在課堂教學中要讓學生的探索活動貫穿始終，教師在其中發(fā)揮應有的組織、引導作用，盡可能多地為學生創(chuàng)造探究的機會，給予充分的自主學習的機會和放手讓學生探究的空間。只有這樣，我們才能使學生適應未來終身學習的需要，實現(xiàn)學習的可持續(xù)發(fā)展。

作者簡介：

蔡月虹，福建省石獅市新湖中心小學。endprint