創(chuàng)客教育課程目標價值取向探析

摘 要 在對普遍性、行為性、生成性和表現(xiàn)性課程目標取向進行解析的基礎上，以斯騰豪斯的課程目標整合范式為啟發(fā)，將傳統(tǒng)課程目標價值取向融入創(chuàng)客教育課程的不同階段，構建創(chuàng)客教育課程目標價值取向的整合模式，期望能夠幫助實踐者增強制定創(chuàng)客教育課程目標的自覺性和合理性，充分體現(xiàn)創(chuàng)客教育的價值。

關鍵詞 創(chuàng)客教育；課程目標；生成性目標

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）14-0060-03

Study on Curricular Objectives Value of Maker Education//YANG Xuhui

Abstract Based on the analysis of universal， behavioral， emergent and expressive course objectives， the study integrated the traditional course objective into the different stages of the maker education cu-rricular inspired by Stenhouses curriculum integration paradigms， and constructed the integration mode of curricular objectives value of

maker education， so as to fully reflect the value of maker education through enhancing the practitioners consciousness and rationality in the aspect of establishing curricular objectives of maker education.

Key words maker education； curricular objectives； emergent objective

1 前言

創(chuàng)客教育研究是當前學者關注的熱點問題，然而在諸多研究中缺乏課程研究這一視角[1]。課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的主要依據(jù)。對于學校教育而言，離開課程談學生的發(fā)展是本末倒置的做法。明確創(chuàng)客教育課程目標的價值取向，不僅能夠有效體現(xiàn)創(chuàng)客教育的價值觀，也有助于增強制定其課程目標的自覺性和自主性。

2 傳統(tǒng)課程目標四種價值取向解析

當前學者對于課程目標價值取向的劃分可謂見仁見智，但這些觀點無疑來自于美國課程專家舒伯特的啟發(fā)，他將經(jīng)典的課程目標取向分為四種：普遍性目標取向、行為性目標取向、生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向[2]。

普遍性目標 普遍性目標是課程中一般性、規(guī)范性的指導方針。在所有的課程目標的價值取向中，普遍性目標最先出現(xiàn)，也廣泛存在于古今中外的課程之中。例如：我國古代的《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等課程中將“格致誠正、修齊治平”作為課程目標；柏拉圖提出培養(yǎng)學生為“哲學王”，成為理想國的統(tǒng)治者；亞里士多德提出課程應指向“有德行的生活”和“幸?！睘槟繕?；斯賓塞提出教育為生活做準備；等等。

普遍性目標被認為是任何課程目標都應當遵循的規(guī)則，需要由教育工作者做出解釋并根據(jù)實際自主進行目標的細化，以適應不同教育情境的需要。當然，普遍性目標存在一定的問題：普遍性目標缺乏科學詮釋，受人們感性認識的支配；普遍性目標在含義上不夠清晰，容易引起歧義；普遍性目標在邏輯上不夠徹底，其執(zhí)行受限于當事人的經(jīng)驗認識，具有一定的隨意性。

行為性目標 行為性目標是將課程結束后學生身上將會發(fā)生的行為變化進行具體描述的一種課程目標。行為性目標的確立源于博比特，他認為：人類社會已經(jīng)進入了科學時代，而科學要求準確性和具體性，那么課程目標也必須具體化和標準化。因此，行為性目標取向的本質以有效控制為核心。持這種觀點的學者認為只要對人的行為進行分解與整合，就可以實現(xiàn)目標的達成，而且分解得越為精確，就越具有可操作性。泰勒、布魯姆、克拉斯沃爾等人就是主張行為性目標取向的代表學者，前者提出確定課程目標的理論模型和操作步驟，為行為性目標打下堅實的基礎；而布魯姆和克拉斯沃爾則借助于生物分類學的概念，確立了“教育目標分類學”，將行為性目標的發(fā)展推向新階段。

行為性目標雖然有利于教學任務的精確表達，以及教師對教學過程的有效把控，但是行為性目標的陳述也存在不容忽視的缺陷。

1）行為性目標受技術理論的支配，磨滅了學生的創(chuàng)造性。學生的學習是主體的行為，具有很大程度的不可知性，而將其進行預先控制，學生的主體性和創(chuàng)造性也就隨之被泯滅。

2）行為性目標以還原論來看待人，從而導致整體“人”的肢解?；镜牟僮骷寄苁强梢员痪唧w和精確的，然而對于人的高級心理能力來說，是整體且不能夠進行分割的，其培養(yǎng)應該是通過隱形課程來進行的，如果進行簡單分解，有可能得不償失[3]。

生成性目標與表現(xiàn)性目標 生成性取向的課程目標雖然解決了行為性目標的缺陷，但是實施難度較大。首先，使用生成性目標開展教學，就要求教師根據(jù)學生的需要和特點隨時進行調整，并盡可能有學生進行有意義的對話；其次，教師需要經(jīng)過培訓，且需要大量額外的計劃和精力；最后，學生有可能不了解什么對他們最有價值。

表現(xiàn)性目標不是為了告之學生應該掌握哪些知識與技能，而是為了幫助其理解身處的情境、問題的背景以及任務的意義。如艾斯納曾讓學生探索野生動物的生活習性，但他并未制定具體的目標，而是讓學生參觀動物園并討論那里發(fā)生的有趣的事情。由此可見，表現(xiàn)性目標描述的是教育際遇，意在讓學生圍繞在學習主題周圍拓深原有的技和理解，使其具有個人特點，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化；其不提倡運用預期目標來限制學生，而是充分體現(xiàn)學生的創(chuàng)造性和個性特色。

表現(xiàn)性目標的本質是對“理性解放”的追求，尊重學生的個體差異，指向人的自由與解放，與當今提倡的教育價值觀相吻合。教育工作者所做的任何事情都會有一些預期的目標，然而表現(xiàn)性目標過于模糊，難以對學生真正做出引導，學生難以全面掌握知識體系。

3 創(chuàng)客課程目標的價值取向探析

對傳統(tǒng)課程目標的價值取向進行分析之后，已明晰了個中的利弊。那么究竟該如何對其進行整合，確定創(chuàng)客教育課程的課程目標形式呢？當帶著這個問題進行思考的時候，斯騰豪斯的課程開發(fā)模式為人們開啟了智慧之門。他雖未給出四種課程目標整合的范式，但是其課程開發(fā)思想值得借鑒。

英國課程專家斯騰豪斯倡導生成性目標，并將教育過程分成訓練、教學和引導三個過程。其中訓練是讓學生掌握基本的知識與技能，教學是讓學生學會獲得有用信息的方法，而引導才是進入知識的本質階段，是讓學生獲得批判性、創(chuàng)造性思維能力的過程。在課程中最重要的過程是嘗試，嘗試進行繪畫、譜曲、設計、制作等活動，對這些嘗試的評價應著眼于創(chuàng)造，而非是預設的目標。因此，在訓練和教學中應使用行為性目標來陳述，而引導則適用于生成性目標，否則會降低學習的質量。這對人們帶來如下啟發(fā)。

1）課程的設置應該有一個基本要求，也可以被稱為課程的最低標準，即每個學生都必須達到的，而學生的發(fā)展則是在這個最低標準上展開的。

2）不同的課程目標取向都有其價值，應依據(jù)不同的課程內容和階段進行匹配。如行為性目標形式對于學生基本知識與技能的掌握較為有效，生成性目標形式則對于培養(yǎng)學生問題解決能力較為適用，而表現(xiàn)性目標則有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神[4]。

根據(jù)學生創(chuàng)造境界的不同，可將創(chuàng)客教育課程分為三個階段，分別為知技掌握階段、模仿制造階段以及自主創(chuàng)造階段。創(chuàng)客教育課程中的整個學習過程應在普遍性目標的關照下，知識學習階段的目標以行為性目標為主要形式來進行陳述，模仿制作階段以行為性目標和生成性目標相結合為主的方式來陳述，而在自主創(chuàng)造階段則主要采用生成性目標和表現(xiàn)性目標相結合的方式（如圖1所示）。

知識技能掌握是學習者進入某個具體創(chuàng)客教育課程首次需要進行學習的階段，主要涉及智慧技能、運動技能、態(tài)度技能和言語信息四種基本的學習類型。其中智慧技能是學生能夠掌握基本概念的能力，運動技能是讓其掌握設備的安裝與操作，態(tài)度技能指的是讓學生具有制作意識，而言語信息是培養(yǎng)學生對基本問題給出簡單回答的能力。在這一階段，智慧技能、運動技能和言語信息較為重要，它們掌握與否直接關系著之后階段學生的學習質量。因此，在課程的這一個階段中更加重視結果，重視學生對于基礎理論知識、基本操作技能的掌握，行為性目標這種課程目標形式較為適用。

模仿制作階段是學生進入一個新的創(chuàng)造階段，在這一階段中相應對智慧技能、運動技能、態(tài)度技能和言語信息的要求有了進一步提升。智慧技能要求在掌握相關概念的前提下，能夠在模仿中逐步運用規(guī)則形成解決問題的能力；運動技能是熟練設備的安裝與操作，以能獨立進行制作；態(tài)度技能指的是讓學生喜愛動手制作，培養(yǎng)其積極能動的制作意識；而言語信息則提升為能夠讓學生充分地表達自我。在這一階段中，學生除了對知識技能的掌握要繼續(xù)加強之外，還需要在模仿制造的學習過程中及時發(fā)現(xiàn)自身的不足，而教師要根據(jù)學情及時提供幫助以助其解決問題。此外，學生在實踐過程中不斷改造自身，實際能力得以增強，情感得到體驗，從而身心得到發(fā)展。因此，在模仿制作階段中，行為和生成性兩種課程目標形式進行相結合的方式較為合適。

自主創(chuàng)造階段是整個創(chuàng)客課程中的精髓所在，所包含的內容也最為豐富。在這一階段中，活動是根據(jù)課程展開的主要方式，學生的知識技能已經(jīng)不再成為阻礙，創(chuàng)建良好創(chuàng)造環(huán)境促其靈感迸發(fā)、保證活動的順利進行才是關鍵所在。這里的活動可以是心得講座、創(chuàng)作交流、項目推廣等研討型活動，也可以是“創(chuàng)客嘉年華”“創(chuàng)客馬拉松”“創(chuàng)客大賽”等競賽類活動，還可以是常態(tài)下個體或者小組運用技術工具進行的產品創(chuàng)造活動。從教師的角度來說，通過為學生提供一個合適的情境，讓學生獲取個人意義，所期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性和個性化；從學生的角度來說，正是要通過此階段的學習擴展和加深對原有知識技能的理解，從而加強認知的靈活性，以及蘊含理智探索和高級心理的參與，在創(chuàng)造中解決多種多樣的問題。因此，行為性目標形式顯然與自主創(chuàng)造階段的特征格格不入，只有生成性和表現(xiàn)性兩種類型的課程目標形式才符合此階段的要求，而且后者顯然更為根本。

此外，普遍性目標作為整體的指導方針，也要滲透到創(chuàng)客課程的各個階段之中，以有助于教師把握課程整體的方向。由此，創(chuàng)客教育課程目標的形式在以表現(xiàn)性目標為主的前提下，適當整合其他幾種課程目標的表現(xiàn)形式，方能取長補短、趨利除弊，更好地推動課程的實施。

4 結語

本文以課程目標價值取向的視角來對創(chuàng)客教育進行探究，理論意義在于幫助課程研究者反思并改善研究工作，推動創(chuàng)客教育可持續(xù)發(fā)展；實踐意義在于有助于提升實踐者對創(chuàng)客教育課程文本潛在意義的認識，激活自身的工作思維，也期望能夠為課程實踐提供可行的指導建議。

參考文獻

[1]楊緒輝，沈書生.設計思維方法支持下的創(chuàng)客教育實踐探究[J].電化教育研究，2018（2）：74-79.

[2]陳剛，石晉陽.創(chuàng)客教育的課程觀[J].中國電化教育，

2016（11）：11-17.

[3]楊緒輝.知識建構視角下創(chuàng)客教育的有效開展[J].電化教育研究，2017，38（5）：101-105.

[4]施良方.簡論課程目標的三種取向[J].課程·教材·教法，1995（6）：60-62.