普通中小學(xué)美育課堂中德育的實(shí)現(xiàn)方式研究

徐 承

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、問題的提出

無(wú)論在西方還是中國(guó)，德育都是教育體系中占據(jù)相對(duì)中心位置的科目。在古希臘，蘇格拉底把“認(rèn)識(shí)你自己”作為公民教育的首要目標(biāo)，同時(shí)又以“德性即知識(shí)”規(guī)定了自我認(rèn)知的主要內(nèi)容[1]，從而奠定了德育在西方教育體系中的地位。在古代中國(guó)，孔子把他一生教育事業(yè)的終極目標(biāo)概括為通過(guò)“克己復(fù)禮”來(lái)實(shí)現(xiàn)“天下歸仁”[2]，從而把對(duì)全天下人的德育置于傳統(tǒng)知識(shí)分子社會(huì)理想的中心。德育的實(shí)施手段自古以來(lái)就是多樣化的。在中國(guó)，儒家知識(shí)分子從孔子的時(shí)代起就注重借助美育的方式來(lái)促進(jìn)德育的目標(biāo)，這一傳統(tǒng)經(jīng)過(guò)若干演變，一直延續(xù)至今。在西方，自柏拉圖以降，文藝對(duì)社會(huì)人群的道德功用(亦即德育功能)一直是思想家重點(diǎn)關(guān)注的話題；進(jìn)入中世紀(jì)，教會(huì)組織開始借用文藝形式來(lái)宣揚(yáng)宗教道德，可看作是早期的美育與德育相融合的實(shí)踐；啟蒙運(yùn)動(dòng)以后則由席勒在理論層面提出，要借助人的游戲沖動(dòng)開展審美教育，從而造就感性與理性相協(xié)調(diào)的完整人格。*參見弗里德里?！は眨骸秾徝澜逃龝?jiǎn)》，馮至、范大燦譯，上海：上海人民出版社，2003年，第114-119頁(yè)?？梢哉f(shuō)，古今中外都形成了美育是德育的有效實(shí)施手段的共識(shí)。當(dāng)然，美育也有不服務(wù)于德育的其他功能，這部分內(nèi)容不在本文的論域內(nèi)。

時(shí)至今日，美育已成為世界各國(guó)教育體系中必不可少的科目之一。然而，如何恰當(dāng)?shù)靥幚砻烙c德育之間的關(guān)系，如何在美育過(guò)程中更好地發(fā)揮德育的功效，卻是一個(gè)需要與時(shí)俱進(jìn)、需要根據(jù)新的歷史境況不斷予以重審的問題。本文即以學(xué)校教育為例，討論如何在當(dāng)前的普通中小學(xué)美育課堂中落實(shí)倫理關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)德育的目標(biāo)。

二、基本概念的界定和關(guān)系的厘定

無(wú)疑，美育具有多重目標(biāo)，如提升人的審美趣味、深化人的情感、培養(yǎng)人的感性認(rèn)知能力、激發(fā)人的創(chuàng)造力和想象力，等等，促進(jìn)人的道德發(fā)展只是美育諸多目標(biāo)中的一個(gè)。同樣，對(duì)于德育而言，其實(shí)施手段也是多樣的，可以進(jìn)行抽象的道德理念遷移，可以借助體育鍛煉人的意志品質(zhì)，也可以通過(guò)感性的、審美的、具有強(qiáng)烈道德感染力的藝術(shù)活動(dòng)來(lái)感化人心和塑造人格。比較而言，樹立德育這一目標(biāo)能夠保障美育不偏離古老的人文教育傳統(tǒng)的軌道*關(guān)于人文教育傳統(tǒng)，參見阿倫·布洛克：《西方人文主義傳統(tǒng)》，董樂山譯，北京：群言出版社，2012年，第7-9頁(yè)。；而以美育作為實(shí)施手段則有利于德育擺脫教條化的危險(xiǎn)，避免因強(qiáng)制灌輸而出現(xiàn)逆反效果。將美育與德育有機(jī)融合，在美育的感性過(guò)程中深化和實(shí)現(xiàn)德育，可令二者相得益彰，更好地推進(jìn)“完整的人”的教育。

在我國(guó)當(dāng)前普通中小學(xué)教育的科目體系中，屬于美育范疇的主要是以文學(xué)藝術(shù)作品為主要教學(xué)內(nèi)容的科目，如語(yǔ)文、英語(yǔ)中的文學(xué)部分以及音樂、美術(shù)等，其他文理各科雖然在某些特定環(huán)節(jié)和層面也可以借助美育的手段，但就整體性質(zhì)而言并不屬于美育。要談普通中小學(xué)美育課堂中德育的實(shí)現(xiàn)方式，主要就是論述如何在語(yǔ)文課、英語(yǔ)課、音樂課、美術(shù)課中融入倫理實(shí)踐的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)。至于在非美育課堂中借助美育手段促進(jìn)德育，亦不屬于本文所要討論的內(nèi)容。

美育課堂有一個(gè)基本特征，就是其主要教學(xué)內(nèi)容，是具有一定審美形式的藝術(shù)作品、現(xiàn)象或活動(dòng)。審美藝術(shù)作為人類文化產(chǎn)品和消費(fèi)品，在人與人之間發(fā)揮著中介或橋梁的作用。在美育過(guò)程中，學(xué)生能夠借助藝術(shù)活動(dòng)激發(fā)自身的感性機(jī)能，進(jìn)而調(diào)動(dòng)知性機(jī)能協(xié)同處理由藝術(shù)活動(dòng)所傳遞的來(lái)自他人的審美信息，對(duì)這些審美信息的文化特征和價(jià)值論內(nèi)涵做出是否認(rèn)同的判斷，并將此判斷作為進(jìn)一步行動(dòng)的指導(dǎo)性經(jīng)驗(yàn)貯存在記憶之中。所以，從心理學(xué)的角度看，美育(對(duì)學(xué)生而言)是一個(gè)由感性認(rèn)知推動(dòng)知性認(rèn)知的習(xí)得過(guò)程；從社會(huì)學(xué)的角度看，美育(對(duì)學(xué)生而言)是一個(gè)促成價(jià)值判斷的文化認(rèn)同過(guò)程。不難發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)過(guò)程(其實(shí)是從不同角度觀察的同一個(gè)過(guò)程)中都蘊(yùn)藏著豐富的德育潛能。我們探索普通中小學(xué)美育課堂中德育的實(shí)現(xiàn)方式，就不妨分別從心理認(rèn)知和社會(huì)文化認(rèn)同這兩個(gè)不同的口徑入手。

三、實(shí)現(xiàn)方式之一：從感性入手化育人格

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)尤其是鏡像神經(jīng)元假說(shuō)，對(duì)審美對(duì)象的感知將使感知主體在大腦中某個(gè)區(qū)域的神經(jīng)細(xì)胞中映射出令人感同身受的“仿像”，從而導(dǎo)致人因勾連起自己內(nèi)心的記憶和經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生聯(lián)想和共情。*有關(guān)鏡像神經(jīng)元假說(shuō)與審美感知之間的關(guān)系，參見丁峻、陳?。骸毒呱碚J(rèn)知之根：從鏡像神經(jīng)元到具身模仿論》，載《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會(huì)科學(xué)版)2009年第1期；王慶衛(wèi)：《鏡像神經(jīng)元學(xué)說(shuō)對(duì)美學(xué)研究的意義》，載《西北師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2011年第1期。鏡像神經(jīng)元學(xué)說(shuō)為美學(xué)理論中的各種“移情”說(shuō)、“同情”說(shuō)和情感表現(xiàn)論提供了科學(xué)依據(jù)，也由此為美育的道德感化功能提供了理論基礎(chǔ)。

人的審美判斷與道德判斷之間有著隱秘的聯(lián)動(dòng)關(guān)系?？档抡J(rèn)為，道德判斷是介于知性判斷和審美(感性)判斷之間的一種先天能力，同時(shí)“美是德性—善的象征”[3]。在一些中國(guó)古代哲學(xué)家的眼里，道德判斷也是以情感判斷為基礎(chǔ)的。孟子曰：“人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心?！瓙烹[之心，仁之端也?！盵4]79-80這就把德性之“仁”建立在人皆有之的同情心的基礎(chǔ)上。以孟子為代表的儒家心性論并不認(rèn)為道德判斷是出于智識(shí)的理性判斷，而是把它歸結(jié)為一種基于情感的直覺判斷。所謂道德操守，在根本上是一種“情操”，一種帶有感情色彩和審美情趣的道德境界。正因?yàn)槿绱?，儒家心性論一系的美育以培養(yǎng)“君子人格”(近于西方所謂“完整的人性”)為根本目標(biāo)，把藝術(shù)作品中的意象作為君子“比德”的對(duì)象，在這種情況下，審美的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是對(duì)審美意象之“比德”內(nèi)涵的體認(rèn)，以及在此基礎(chǔ)上的自我同化(亦即君子人格的建立)。

筆者認(rèn)為，儒家心性論美育思想中的這種從感性入手，調(diào)動(dòng)人同此心的道德情感，在同情共鳴的過(guò)程中涵養(yǎng)情操、化育人格的方式，是當(dāng)今普通中小學(xué)美育課堂實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)所應(yīng)重點(diǎn)借鑒的方式之一。

舉例說(shuō)明。在音樂、美術(shù)和文學(xué)課堂中，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典音樂、美術(shù)和文學(xué)作品中的感性形象予以深度聯(lián)想和同情共感，在此基礎(chǔ)上體認(rèn)藝術(shù)意象的價(jià)值論內(nèi)涵，從而在自我想象和同化的過(guò)程中建構(gòu)、完善自己的人格。在這方面，孔子曾為我們提供過(guò)一個(gè)可資參照的美育教學(xué)范例：

孔子學(xué)鼓琴師襄子，十日不進(jìn)。師襄子曰：“可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹨蚜?xí)其曲矣，未得其數(shù)也?！庇虚g，曰：“已習(xí)其數(shù)，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷渲疽??！庇虚g，曰：“已習(xí)其志，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷錇槿艘??！庇虚g，有所穆然深思焉，有所怡然高望而遠(yuǎn)志焉。曰：“丘得其為人，黯然而黑，幾然而長(zhǎng)，眼如望羊，如王四國(guó)，非文王其誰(shuí)能為此也！”師襄子辟席再拜，曰：“師蓋云《文王操》也?！盵5]

在這個(gè)音樂科目的教學(xué)案例中，孔子具有極高的學(xué)習(xí)主動(dòng)性甚至教學(xué)主導(dǎo)性，他在一定程度上同時(shí)扮演了學(xué)生和教師的雙重角色，在學(xué)習(xí)之前就已為自己制定了明確的教學(xué)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，孔子通過(guò)三個(gè)不同的學(xué)習(xí)階段，依次掌握了曲目的演奏方法、演奏技巧、作品旨趣；但孔子并不滿足于此，在已對(duì)作品高度熟稔的基礎(chǔ)上，他又通過(guò)同情共感進(jìn)一步感知、想象和體認(rèn)創(chuàng)作者凝結(jié)在作品中的人格形象，并對(duì)此人格形象的倫理價(jià)值予以自我認(rèn)同，從而使自身的內(nèi)在人格對(duì)其做出“內(nèi)摹仿”，最終在美育過(guò)程中獲得了道德境界的提升。

拋開孔子在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的教學(xué)主導(dǎo)性不談(被尊為“萬(wàn)世師表”的孔子在歷史文本的話語(yǔ)建構(gòu)中“被賦予”教學(xué)主導(dǎo)權(quán)是可以理解的)，這種通過(guò)藝術(shù)審美來(lái)促成感性認(rèn)知和同情共感，借作品所反映的人格形象進(jìn)行自我同化與德性建構(gòu)的教學(xué)手段，正是許多儒家學(xué)者所積極倡導(dǎo)的美育方式，一種以德育為目標(biāo)的美育。其基本的理論設(shè)定，就是藝術(shù)活動(dòng)能通過(guò)感情的普遍共鳴而使接受者與創(chuàng)作者的人格精神亦即倫理道德相聯(lián)通。所以《禮記·樂記》中說(shuō)：“凡音者，生于人心者也。樂者，通倫理者也。……德者，性之端也。樂者，德之華也?！枪是樯疃拿?，氣盛而化神，和順積中，而英華發(fā)外，唯樂不可以為偽。”[6]現(xiàn)代新儒家學(xué)者徐復(fù)觀也在談及繪畫藝術(shù)鑒賞時(shí)指出：“文學(xué)藝術(shù)的高下，決定于作品的格；格的高下，決定于作者的心；心的清濁、深淺、廣狹，決定于其人的學(xué)，尤決定于其人自許自期的立身之地。我希望大家由此以欣賞先生之畫，由此以鑒賞一切的畫?！盵7]這些話都從藝術(shù)與倫理(人格)的關(guān)聯(lián)出發(fā)闡述藝術(shù)的接受方式，可以看作是儒家學(xué)者對(duì)其道德美育論(或?qū)徝赖掠?的理論辯護(hù)。

如此看來(lái)，如果我們?cè)谄胀ㄖ行W(xué)美育課堂中適當(dāng)采用儒家心性論美育傳統(tǒng)的教學(xué)方式，面對(duì)課程所涉及的經(jīng)典文學(xué)藝術(shù)作品，引導(dǎo)學(xué)生用感同身受的方式去體認(rèn)凝結(jié)在審美形式中的詩(shī)文作者的倫理關(guān)懷、作曲家的人格形象、畫家與雕塑家的精神氣象等等，或能較好地發(fā)揮美育課程的德育功能，對(duì)學(xué)生的精神發(fā)展和人格建構(gòu)起到積極、健康的作用。

但是，對(duì)于作為中國(guó)古代思想文化遺產(chǎn)的儒家教育方式，我們也不能一味盲從，而是要結(jié)合現(xiàn)代教育理念加以辨析，接受其合理的部分，摒棄其荒謬的內(nèi)容。譬如，中國(guó)古代的詩(shī)教(相當(dāng)于以《詩(shī)經(jīng)》為主要教學(xué)內(nèi)容的美育課程)從先秦開始就常常以“斷章取義”[8]18-19的方式解釋《詩(shī)》三百(那時(shí)《詩(shī)》還未被尊為“經(jīng)”)中隱喻的意旨，牽強(qiáng)附會(huì)地引申出儒家的倫理教條*例如對(duì)于《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)》首篇《關(guān)雎》，孔子只不過(guò)從風(fēng)格的角度稱其“樂而不淫，哀而不傷”，而自漢代以降，歷代儒家解詩(shī)者的各種牽強(qiáng)附會(huì)的解讀卻層出不窮。漢儒毛亨、毛萇認(rèn)為：“《關(guān)雎》，后妃之德也，風(fēng)之始也，所以風(fēng)天下而正夫婦也?！且浴蛾P(guān)雎》樂得淑女，以配君子，愛在進(jìn)賢，不淫其色；哀窈窕，思賢才，而無(wú)傷善之心焉?！碧迫蹇追f達(dá)認(rèn)為：“此篇言后妃性行和諧，貞專化下，寤寐求賢，供奉職事，是后妃之德也。”《毛詩(shī)正義》，見阮元校刻：《十三經(jīng)注疏》，北京：中華書局，1980年，第269、273頁(yè)。宋儒朱熹則認(rèn)為：“周之文王，生有圣德，又得圣女姒氏以為之配。宮中之人，于其始至，見其有幽閑貞靜之徳，故作是詩(shī)?！敝祆渥ⅲ骸对?shī)集傳》，南京：鳳凰出版社，2007年，第2頁(yè)。歷代儒家釋《詩(shī)經(jīng)》者不僅說(shuō)辭離奇、違背常識(shí)，而且相互之間多有矛盾，難以協(xié)調(diào)一致；究其緣由，正是無(wú)視創(chuàng)作背景與文本語(yǔ)境，而以統(tǒng)治集團(tuán)的專制道德作為先在的理念予以強(qiáng)制闡釋和灌輸所致。其教育后果，則是受教育者思想的僵化和道德行為的教條化。，并強(qiáng)制灌輸給學(xué)生。這一以集權(quán)意志的政治教化為目的的詩(shī)教傳統(tǒng)經(jīng)過(guò)漢唐經(jīng)學(xué)家(以毛亨、毛萇、孔穎達(dá)為代表)和宋代理學(xué)家(以朱熹為代表)的理論化和系統(tǒng)化，成為中國(guó)古代貴族子弟教育體系“六藝之教”[8]85-91的核心內(nèi)容。詩(shī)教傳統(tǒng)“斷章取義”的詩(shī)文讀解方法流毒甚廣，哪怕在當(dāng)代中國(guó)也不時(shí)能見到其消極影響。如近年新聞媒體不止一次曝出，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在著這樣的情況：教材編寫者或試卷命題人為一些文學(xué)作品的閱讀理解題制定了據(jù)稱是唯一正確的評(píng)分參考答案，而當(dāng)原文作者也來(lái)嘗試回答這些習(xí)題或試題時(shí)卻發(fā)現(xiàn)自己完全不能認(rèn)同或理解所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。類似事件之所以一再發(fā)生，正是因?yàn)槲覀冎行W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文學(xué)文本的解讀常常陷入“斷章取義”和“理念先行”的怪圈，而缺乏對(duì)文本及其語(yǔ)境的深入了解。

其實(shí)，在儒家的心性論美育傳統(tǒng)中，對(duì)這一問題早就有所認(rèn)識(shí)，并提出了一些解決的辦法，只不過(guò)漢代以后儒家的詩(shī)教和樂教主要沿襲的是荀子的現(xiàn)實(shí)主義路線*荀子認(rèn)為，人性本惡，教育就是要“化性起偽”，也就是用人為的禮法道德來(lái)扭曲、規(guī)訓(xùn)人的天性，使之服從統(tǒng)治集團(tuán)所制定的“善”的社會(huì)規(guī)范。在荀子看來(lái)，樂教等美育科目的德育功能在于“禮樂之統(tǒng)，管乎人心”，“移風(fēng)易俗，天下皆寧”。王先謙撰：《荀子集解》，北京：中華書局，1988年，第382頁(yè)。簡(jiǎn)言之，荀子學(xué)派的美育以統(tǒng)一社會(huì)意識(shí)形態(tài)為目標(biāo)，以封閉的而非開放的、以理念先行而非感性認(rèn)同的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)符合統(tǒng)治集團(tuán)利益的“德育”。筆者不提倡荀子學(xué)派的德育—美育思想。而非孟子的心性論路線。如孟子針對(duì)說(shuō)詩(shī)者“斷章取義”的現(xiàn)象指出：“故說(shuō)詩(shī)者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”[4]215他的意思是說(shuō)，對(duì)詩(shī)文作品的解讀不能脫離語(yǔ)境望文生義，任意植入解詩(shī)者自己預(yù)設(shè)的理念，而應(yīng)該結(jié)合文本中的上下文語(yǔ)境和文本以外作者所處的歷史文化語(yǔ)境，通過(guò)同情共感對(duì)原作者的創(chuàng)作意旨做出合理的揣摩與體認(rèn)。孟子復(fù)又指出：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”[4]251意思是說(shuō)，讀詩(shī)文作品必須追溯作者所處的社會(huì)文化環(huán)境，深入了解作者的為人，與作者的人格精神相交通，獲得道德上的感染。這就是孟子“以意逆志”、“知人論世”的讀詩(shī)方法。

以中學(xué)語(yǔ)文課中對(duì)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學(xué)為例。

大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是，三國(guó)周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時(shí)多少豪杰。

遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國(guó)神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢(mèng)，一尊還酹江月。[9]

如果教師在課堂上一味強(qiáng)調(diào)并要求學(xué)生識(shí)記蘇詞的所謂豪放派風(fēng)格特征，那就不免把該作品的審美意境給概念化、扁平化了，很難引導(dǎo)學(xué)生走入東坡居士真實(shí)的心靈空間和精神世界。更好的辦法是，先讓學(xué)生通過(guò)課外閱讀來(lái)深入了解《赤壁懷古》的兩個(gè)語(yǔ)境——閱讀蘇軾的其他詩(shī)詞文章以了解《赤壁懷古》的文本語(yǔ)境，閱讀蘇軾的傳記作品和赤壁、長(zhǎng)江的歷史典故以了解蘇軾寫作《赤壁懷古》的歷史文化語(yǔ)境；然后在課堂上組織情境化(如借助多媒體設(shè)備營(yíng)造詞作中所描寫的視覺意象與聽覺意象)的誦讀，使學(xué)生以“追體驗(yàn)”*新儒家思想家徐復(fù)觀指出：“若說(shuō)到文學(xué)欣賞的過(guò)程，乃是一種‘追體驗(yàn)’的過(guò)程。‘體驗(yàn)’是指作者創(chuàng)作時(shí)的心靈活動(dòng)狀態(tài)。讀者對(duì)作品要一步一步地追到作者這種心靈活動(dòng)狀態(tài)，才算真正說(shuō)得上是欣賞?！毙鞆?fù)觀：《中國(guó)文學(xué)欣賞的一個(gè)基點(diǎn)》，見《中國(guó)文學(xué)精神》，上海：上海書店出版社，2004年，第75頁(yè)。的方式代入并擬想蘇軾創(chuàng)作《赤壁懷古》時(shí)交織于歷史時(shí)空與現(xiàn)實(shí)境遇之中的心靈狀態(tài)，從而真實(shí)地感受并理解蘇詞的審美意境和精神氣象；再組織課堂討論，讓學(xué)生把他的理解整理成語(yǔ)言予以有條理的表達(dá)，而教師則憑借他自己的閱讀積累和經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生展開開放式的探討，以求與學(xué)生形成一些相對(duì)共識(shí)性的理解。經(jīng)過(guò)上述教學(xué)環(huán)節(jié)，或許不難得出以下共識(shí)：蘇軾對(duì)想象中古戰(zhàn)場(chǎng)的描寫，縱有英豪之氣，但這種極大拓展了空間與時(shí)間的大手筆描寫并非詞作精神層次的終點(diǎn)，而只是一個(gè)起點(diǎn)；蘇軾又把少年得志的古人周瑜與自身作對(duì)比，以對(duì)自己的失意人生表達(dá)不平之鳴，然而這種郁憤之情也并沒有在作品中被著力渲染；縱觀全詞，蘇軾其實(shí)把古人和自身全都置入了與宏闊的歷史場(chǎng)景的對(duì)比之中，以表達(dá)個(gè)人無(wú)論有多少作為，在亙古常在的宇宙時(shí)空面前都只如大浪淘沙這一人生感悟；所以整首詞最后歸結(jié)為“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”，體現(xiàn)出的精神境界已非“豪放”二字所能概括，更主要的是“曠達(dá)的襟懷”[10]和通脫的人生態(tài)度。在得出這樣一些共識(shí)的基礎(chǔ)上，師生不難共同體會(huì)到蘇軾的具有高度倫理價(jià)值的人格內(nèi)涵——既有儒家的進(jìn)取心與正直品性，樂于為百姓造福，敢于為民請(qǐng)命；又有佛家與道家的曠逸之心，能夠在困厄之際勘破世事，與天地精神相往來(lái)。這一人格內(nèi)涵在師生心目中的建構(gòu)，不是通過(guò)孤立的文本分析和概念識(shí)記所能夠?qū)崿F(xiàn)的，而是合理運(yùn)用孟子“以意逆志”、“知人論世”的方法的結(jié)果。

總之，依據(jù)儒家心性論美育的傳統(tǒng)，我們應(yīng)當(dāng)在美育課堂中避免對(duì)文藝作品“斷章取義”，避免將預(yù)設(shè)的道德理念作為現(xiàn)成的思想結(jié)論予以強(qiáng)制灌輸，而是要充分尊重文藝作品的創(chuàng)作背景和文化語(yǔ)境，以開放的方式引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的感性經(jīng)驗(yàn)，開展合情合理的想象，對(duì)原作者的人格精神做出體貼的認(rèn)同——不強(qiáng)求一致，但力求形成相對(duì)的共識(shí)。在這一過(guò)程中，對(duì)文藝作品文化語(yǔ)境的了解是一個(gè)關(guān)鍵性的步驟。許多歐美學(xué)者對(duì)美育中的文化語(yǔ)境認(rèn)知饒有研究，本文接下來(lái)將對(duì)這方面內(nèi)容及其與德育之間的關(guān)系予以關(guān)注。

四、實(shí)現(xiàn)方式之二：重現(xiàn)文化語(yǔ)境、促進(jìn)倫理實(shí)踐

現(xiàn)代美育巨擘杜威在論及藝術(shù)的道德功能時(shí)指出：“只要藝術(shù)是文明的美容院，不管是藝術(shù)，還是文明，都不是可靠的?！囆g(shù)的道德職責(zé)與人性功能，只有在文化的語(yǔ)境中才能得到明智的討論?！还苁且靶U人，還是文明人，都不是由于本身的身體特征，而是由于他所參與的文化，才獲得其存在的。藝術(shù)的繁盛是文化性質(zhì)的最后尺度。……那些將直接的道德效果與意圖歸結(jié)于藝術(shù)的理論是失敗的，因?yàn)樗鼈儧]有將作為藝術(shù)作品在其中生產(chǎn)與欣賞的語(yǔ)境的集體文明考慮在內(nèi)?！鼈兺烟厥庾髌樊?dāng)作具有一種特別的教訓(xùn)意味，將之從它們的環(huán)境中抽取出來(lái)，并根據(jù)所選作品與特殊個(gè)性之間的嚴(yán)格的個(gè)人關(guān)系來(lái)考慮藝術(shù)的道德功能。它們的全部關(guān)于藝術(shù)的觀念都極其個(gè)性化，從而失去了一種藝術(shù)實(shí)施其人道功能的方式感。……如果藝術(shù)是一種公認(rèn)的人與人之間聯(lián)系的力量，而不被當(dāng)作空閑時(shí)的娛樂，或者一種賣弄的表演的手段，并且道德被理解為等同于在經(jīng)驗(yàn)中所共享的每一個(gè)方面的價(jià)值，那么，藝術(shù)與道德間的關(guān)系‘問題’就不會(huì)存在。”[11]

顯然，杜威的美學(xué)—美育思想明確反對(duì)兩種做法，一是把藝術(shù)當(dāng)作與道德絕緣的純粹形式主義的審美對(duì)象；二是將藝術(shù)從具體的歷史文化語(yǔ)境中抽離出來(lái)，把它強(qiáng)行解釋為對(duì)某種現(xiàn)成的抽象道德理念的象征。前一種做法片面強(qiáng)調(diào)藝術(shù)形式的審美自主性，得到了唯美主義、形式主義等藝術(shù)潮流的觀念支持而聲勢(shì)壯大，在一些極端的藝術(shù)精英主義者的圈子里頗受歡迎，其危險(xiǎn)性在于有可能使藝術(shù)淪為脫離人類現(xiàn)實(shí)生活的無(wú)聊擺設(shè)；后一種做法其實(shí)也并沒有真正發(fā)揮藝術(shù)的道德功用，而是把藝術(shù)當(dāng)成了宣說(shuō)和推行闡釋者自己的某種“道德”理念的工具，從某種意義上說(shuō)，這種做法本身就是不道德的。

受到杜威的影響，歐美當(dāng)代的美育和藝術(shù)教育哲學(xué)研究者已經(jīng)越來(lái)越明確地反對(duì)把藝術(shù)教育當(dāng)作單純的形式審美之教育來(lái)予以開展，同時(shí)更多強(qiáng)調(diào)把藝術(shù)還原到它的歷史的或社會(huì)的文化語(yǔ)境中去，使學(xué)生通過(guò)參與文化實(shí)踐來(lái)獲得對(duì)人與人之間關(guān)系的體認(rèn)。筆者認(rèn)為，在這種文化實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生不僅得以重新體認(rèn)人與人之間的關(guān)系，而且也得以對(duì)自身在人際關(guān)系中的合理行為做出倫理抉擇，從而獲得知行合一的道德鍛煉。

如美國(guó)實(shí)踐論音樂教育哲學(xué)家大衛(wèi)·艾略特指出：“學(xué)生必須進(jìn)入并成為他們想要學(xué)習(xí)的音樂實(shí)踐(或音樂文化)的一部分。之所以如此，是因?yàn)橐魳匪仞B(yǎng)是依賴于語(yǔ)境的。作為任何音樂創(chuàng)作與音樂聆聽實(shí)踐之基礎(chǔ)的音樂素養(yǎng)，植根于分享并推進(jìn)音樂思考之特定傳統(tǒng)的那些實(shí)踐者的特定社群。音樂的實(shí)踐圍繞著那些創(chuàng)作、維持并改善確定的音樂活動(dòng)方式方法的實(shí)踐者的努力，以及受人珍愛的音樂歷史、傳說(shuō)和知識(shí)打轉(zhuǎn)?！盵12]紐約哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的蘭德爾·艾弗瑞特·阿爾蘇巴教授則不僅把音樂藝術(shù)看作是多元文化的組成部分，而且還站在一種開放哲學(xué)的立場(chǎng)上，要求在音樂課堂中打破單一文化傳統(tǒng)的封閉框架，通過(guò)混融的即興音樂創(chuàng)作和文化實(shí)踐來(lái)使學(xué)生取得在音樂能力和道德實(shí)踐水平上的全面發(fā)展。他說(shuō)：“當(dāng)音樂教育以傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，而不是聚焦于對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行重新排序和重新創(chuàng)造(以及重新解讀)，實(shí)踐者就會(huì)總是從另一個(gè)人的框架或是一個(gè)他必須掙得準(zhǔn)入權(quán)的傳統(tǒng)的架構(gòu)入手。我建議老師和學(xué)生經(jīng)常把他們自己的框架放到一起——或是經(jīng)常尋找新的框架。”[13]在阿爾蘇巴的教學(xué)實(shí)踐中，音樂課堂本身被打造成了一個(gè)具有民主、開放、自由、多元化等價(jià)值論色彩的倫理空間。

上述這些西方美育學(xué)者的前沿思想帶給我們一個(gè)啟示：如果我們的美育課堂仍然停留在作品、文本及其象征內(nèi)涵的封閉圈子里往來(lái)打轉(zhuǎn)，而不能把藝術(shù)還原為一種人人參與其中的開放的社會(huì)文化活動(dòng)，不能充分發(fā)揮藝術(shù)在歷史情境和文化語(yǔ)境中的倫理問難功能，那么美育的德育效果必將大打折扣，學(xué)生的審美素養(yǎng)、文化理解力和道德實(shí)踐水平也將難以取得主動(dòng)的健康發(fā)展。

有鑒于此，筆者建議廣大中小學(xué)的語(yǔ)文、英語(yǔ)、音樂、美術(shù)教師，能夠以開放的心態(tài)重新調(diào)整對(duì)藝術(shù)和美育的認(rèn)知，不再把教育過(guò)程中的藝術(shù)看作是封閉的審美對(duì)象或是負(fù)載著特定的抽象道德內(nèi)涵的審美形式，而是把它當(dāng)作一種開放的、吁請(qǐng)學(xué)生帶著自身文化經(jīng)驗(yàn)參與其中的社會(huì)文化活動(dòng)，根據(jù)其語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，使學(xué)生在文化實(shí)踐中面臨真實(shí)的倫理抉擇困境并做出自己的道德選擇。這一美育課堂的德育實(shí)現(xiàn)方式要求教師打破傳統(tǒng)的課堂組織形式，借助一定手段或課堂技巧重現(xiàn)藝術(shù)作品的原始創(chuàng)作語(yǔ)境，或是根據(jù)作品的文化語(yǔ)境重構(gòu)其藝術(shù)情境。最關(guān)鍵的一點(diǎn)，是在這種師生共同組織參與的文化實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)設(shè)符合創(chuàng)作者意旨的倫理困境，供學(xué)生依據(jù)現(xiàn)實(shí)情境和自身情感態(tài)度做出合情合理的道德選擇。在構(gòu)設(shè)藝術(shù)情境方面，可能需要教師打破藝術(shù)的門類界限，大力借鑒或引入表演藝術(shù)尤其是戲劇藝術(shù)的結(jié)構(gòu)，使得原教學(xué)科目中的單一藝術(shù)形式能夠被融入一個(gè)更開闊、更具參與性、更具情節(jié)結(jié)構(gòu)亦即情境容納空間的綜合藝術(shù)形式中去，從而為學(xué)生的文化實(shí)踐和道德實(shí)踐創(chuàng)造適宜的條件。

舉一個(gè)教學(xué)案例，北師大版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)課文《歌唱二小放牛郎》：

牛兒還在山坡吃草，放牛的卻不知哪兒去了。不是他貪玩耍丟了牛，放牛的孩子王二小。

九月十六的那天早上，敵人向一條山溝掃蕩。山溝里掩護(hù)著后方機(jī)關(guān)，掩護(hù)著幾千老鄉(xiāng)。

就在那十分危急的時(shí)候，敵人快要走到山口。昏頭昏腦地迷失了方向，抓住了二小叫他帶路。

二小順從地走在前面，把敵人帶進(jìn)了我們的埋伏圈。四下里乒乒乓乓響起了槍炮聲，敵人才知道是受了騙。

敵人把二小挑在槍尖，摔死在大石頭的上面。我們十三歲的王二小，英勇地犧牲在山間。

干部和老鄉(xiāng)得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊。他的臉上含著微笑，他的鮮血染紅藍(lán)天。

秋風(fēng)吹遍了每個(gè)村莊，它把這動(dòng)人的故事傳揚(yáng)。每一個(gè)人都含著悲憤，歌唱著二小放牛郎。[14]

這是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期創(chuàng)作于晉察冀邊區(qū)的一首歌曲的歌詞。歌詞的文體屬于敘事詩(shī)體，由于借用了古典詩(shī)歌“比興”的寫作手法，在情節(jié)敘述過(guò)程中融入“牛兒吃草”、“秋風(fēng)吹送”等意象并加以高度戲劇化的組織，所以全篇在敘事的同時(shí)具有強(qiáng)烈的抒情效果。從這些特點(diǎn)來(lái)看，這首歌詞顯然具有極大的表演潛能，如果能賦予它一個(gè)多元綜合的藝術(shù)形式，使師生共同參與到其藝術(shù)情境中去進(jìn)行協(xié)同表演，那學(xué)生對(duì)歌詞內(nèi)容尤其是其倫理內(nèi)涵的感知、體會(huì)和思索必將得到全面深化，效果遠(yuǎn)甚于單一的課堂講授和朗讀、背誦。在筆者看來(lái)，教這堂課的語(yǔ)文老師可以邀請(qǐng)音樂老師一起合作，以歌曲為基礎(chǔ)創(chuàng)編一部小型音樂劇，并讓全體學(xué)生在音樂劇中分別承擔(dān)不同的任務(wù)，借助創(chuàng)編、排演和表演的過(guò)程來(lái)施教。學(xué)生可以分為兩個(gè)大組。一組學(xué)生組成背景合唱隊(duì)，在音樂老師的鋼琴伴奏下分時(shí)段(如戲劇表演的開場(chǎng)、換場(chǎng)和終場(chǎng))演唱這七段歌曲，對(duì)整個(gè)故事的主體內(nèi)容進(jìn)行分階段的遞進(jìn)式敘述和適時(shí)的抒情；演唱中，敘事性較強(qiáng)的二、三、四、五這四個(gè)唱段可以充分采用領(lǐng)唱、輪唱等手法，抒情性較強(qiáng)的一、六、七這三個(gè)唱段則更適合齊唱或多聲部合唱。另一組學(xué)生在語(yǔ)文老師的導(dǎo)演下扮演故事中的各色人物以開展戲劇表演，戲劇表演的每一場(chǎng)按照換場(chǎng)時(shí)某一段歌曲的提示內(nèi)容創(chuàng)編該場(chǎng)情節(jié)，表演采用念白和對(duì)白，在換場(chǎng)歌曲的間隔中借助角色扮演和說(shuō)白來(lái)逼真地再現(xiàn)故事情節(jié)。在這樣一個(gè)高度情境化的綜合藝術(shù)形式中，每一個(gè)學(xué)生都充分參與到了故事所虛擬的歷史場(chǎng)景中，深入感受藝術(shù)情感的同時(shí)真切地體會(huì)殘酷的歷史事實(shí)和角色之間的倫理關(guān)系，從而分辨善惡，并在某些集中反映矛盾沖突的情節(jié)節(jié)點(diǎn)上直面?zhèn)惱淼睦Ь?，學(xué)習(xí)如何克服恐懼等消極情感而做出積極的道德抉擇，同時(shí)也通過(guò)表演在內(nèi)心中深化這種道德情操。教師在編導(dǎo)過(guò)程中要合理把握戲劇節(jié)奏尤其是矛盾沖突的情節(jié)節(jié)點(diǎn)在劇中的安置，關(guān)注學(xué)生在面對(duì)矛盾沖突時(shí)的行為反應(yīng)并做好倫理引導(dǎo)和講解、提示。對(duì)于歌詞文本中的道德內(nèi)涵，不宜做過(guò)于封閉的、一元論的闡釋，而應(yīng)該盡量讓學(xué)生在表演過(guò)程中按照歷史情境和自身倫理經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主感受、自主反應(yīng)，在此基礎(chǔ)上予以輔助性的引導(dǎo)和提示。對(duì)于歌詞文本所表現(xiàn)出的不符合現(xiàn)代價(jià)值觀的內(nèi)容，應(yīng)結(jié)合其歷史文化語(yǔ)境予以解釋，必要時(shí)根據(jù)現(xiàn)代價(jià)值觀予以適當(dāng)改編(或引導(dǎo)學(xué)生自行進(jìn)行改編)，以使學(xué)生獲得更好的文化與倫理認(rèn)知。*譬如，歌詞中用對(duì)比手法強(qiáng)調(diào)“干部和老鄉(xiāng)得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊”，從現(xiàn)代民主觀的角度去看，不難發(fā)現(xiàn)其中帶有某種等級(jí)觀念的遺痕，其倫理邏輯與1994年新疆克拉瑪依火災(zāi)中有人高喊“同學(xué)們不要?jiǎng)?，讓領(lǐng)導(dǎo)先走”這一著名事件相類同。要澄清這一點(diǎn)倫理上的困惑，就必須發(fā)揮教師的智慧，向?qū)W生解釋這首歌詞的創(chuàng)作者方冰乃是晉察冀邊區(qū)的文藝戰(zhàn)士，整首歌詞是以八路軍戰(zhàn)士的口吻來(lái)寫，所以歌詞中的稱呼不用“百姓”、“民眾”或“村民”，而是用“干部”、“老鄉(xiāng)”，并把“干部”置于“老鄉(xiāng)”之前，這其實(shí)是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)匕寺奋娷娙说挠谜Z(yǔ)習(xí)慣。為了培養(yǎng)學(xué)生的民主精神，不妨在充分解釋原歌詞的歷史文化語(yǔ)境之后，以相對(duì)超脫的敘事者口吻，把歌詞改成“百姓和組織得到安全，他卻睡在冰冷的山里邊”來(lái)進(jìn)行演唱(同時(shí)在改過(guò)之后對(duì)全篇的用詞予以前后統(tǒng)一，另外這種改編活動(dòng)也可以引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行)，這樣或許就把原本的倫理困惑轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)民主道義的契機(jī)，也使得歌詞的倫理正當(dāng)性得到較好的維護(hù)，藝術(shù)活動(dòng)的德育作用得以更加健康地發(fā)揮。

應(yīng)該說(shuō)，借助多元綜合的藝術(shù)形式重現(xiàn)藝術(shù)的文化語(yǔ)境、促進(jìn)倫理實(shí)踐的教學(xué)方式對(duì)教師而言是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，需要他(她)不斷汲取新知、改善自我、摒棄業(yè)已習(xí)慣的教法；與此同時(shí)，這也是教師提升自己的藝術(shù)創(chuàng)造力和課堂組織能力，培養(yǎng)與學(xué)生之間的融洽、平等關(guān)系的良好契機(jī)，具有雙向的教育作用。

以上就普通中小學(xué)美育課堂中德育的實(shí)現(xiàn)方式談了兩點(diǎn)粗略的認(rèn)識(shí)。無(wú)疑，筆者在這里所提議的兩種教學(xué)方式并不是可以廣泛套用的模式，而只是兩種可供借鑒、可供適當(dāng)取用的思想方法，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和師生的實(shí)際情況來(lái)決定是否采納、如何采納。

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