基于三大落點 引導語用訓練

江蘇省啟東市長江小學 施海英

2011年版《語文課程標準》第一次將“語用”教學理念提了出來，這說明在小學語文閱讀教學中，教師要借助語用實踐平臺，引導學生對祖國語言文字進行正確的理解和運用。語用理念決定了在開展閱讀教學過程中不可以僅僅對文本內(nèi)容信息進行關注，還要對文本的語言形式和寫作策略進行關注。

一、挖掘文本語用點，引導語用訓練

教學是以教材為載體的，在開展語言文字的教學時一定要緊密結(jié)合教材，因為如果和教材相脫離，就會使得語言文字運用能力的訓練仿佛沒有了支撐。所以，教師要對教材文本進行深入的研讀，從中挖掘語用訓練資源，找出語用訓練的價值點，讓學生的語用訓練有可以依附的根源。

例如，在對《“東方之珠”》這一課展開教學時，一些教師在教學過程中都是通過課文“總分總”構(gòu)建語段的方法，讓學生趁熱打鐵來進行實踐訓練，讓他們根據(jù)“假日，街頭熱鬧起來”來使用“總分總”的方式進行描寫不過一些學生僅僅能夠做到機械的模仿，不能夠細致的描寫分寫內(nèi)容和其中的關聯(lián)。所以，教師可以先讓學生對“總分總”構(gòu)段方式進行理解和感受，然后讓他們基于此對課文資源進行深入性的解讀，對分寫內(nèi)容之間的聯(lián)系進行把握。這樣一來，學生就可以基于生活實際，選擇一些典型的事物進行仔細的描寫。

在上面的案例里面，教師并未把教學的焦點僅放在“總分總”結(jié)構(gòu)上，而是對學生進行引導，讓學生對課文進行深入性的思考，對總結(jié)性內(nèi)容和分寫內(nèi)容間的聯(lián)系進行把握，讓學生獲得了很好的訓練。

二、基于文本練筆點，引導語用訓練

隨文練筆表面上看起來是由讀切換到寫，不過里面包含的感知維度的轉(zhuǎn)化和思維方式遞進等認知活動非常復雜。這便要求教師在實施隨文練筆時不可以簡簡單單的進行，在讓學生對語言形式有所把握、對寫作策略進行提煉之后就馬上讓他們進行練筆。這樣會讓學生出現(xiàn)捉襟見肘、無從下筆的現(xiàn)象。

例如，在教學《槐鄉(xiāng)五月》時，一名教師圍繞“五月，洋槐開花了”里面的典型動詞進行品析，創(chuàng)設了“讀寫結(jié)合”的教學板塊。教師首先讓學生對課文里面描寫女孩子動作的語言進行閱讀和賞析，然后讓他們基于此進行拓展想象，通過時間練筆的方式，讓學生利用課文里面已經(jīng)有的語言形式對課文的未盡之言進行豐富處理。很容易看出，這樣的隨文練筆沒有做到對文本情境的依托，筆者想問：可以接著寫，但是作者為何沒有接著寫呢？是不是學生通過誦讀課文，理解了課文內(nèi)容便代表著他們會寫了呢？應該怎樣填補讀和寫間的思維斷層呢？教師在這一過程中應該如何發(fā)揮自己的主導性，才可以讓學生完成從讀到寫的完美轉(zhuǎn)變呢？

另外一名教師在教學這一部分內(nèi)容是，改變了自己的教學策略，獲得了非常不同的教學效果。這名教師在閱讀感知和實踐表達間添加了口頭練說的環(huán)節(jié)，為學生的讀寫之間架起了思維的橋梁。而且，這名教師在教學過程中非常好的把握了點撥的分寸，著重引導學生補充孩子身上什么地方會存在槐花，但是并未告訴學生具體的動詞。讓學生通過交流將存在槐花的部位說出來，其實教師是為了讓學生的發(fā)散性思維得到拓展，讓學生動筆實踐的表達維度得到開發(fā)，為學生的隨文練筆打好基礎。關于如何選擇和使用具體動詞，教師沒有越位，而是讓學生在辨析情境的幫助下學會運用。

三、緊扣學生認知點，引導語用訓練

學生在經(jīng)過一段時間的學習和閱讀之后，便有了相對豐富的閱讀體驗，因此，他們能夠辨別出文本里面一些常用的表達方法。那么，這是不是代表著教師在開展課堂教學時僅僅簡單的提一下這些語用訓練點就可以了呢？教師應該怎樣針對那些可以讓學生有“似曾相識”的感覺的內(nèi)容展開教學呢？教師要有“坐標”意識，圍繞學生的原有認知基礎，找準可以促進學生提升的關鍵點，讓他們進行“準確性”的語用訓練。

例如，在對《金蟬脫殼》里面的“金蟬脫殼”這一內(nèi)容展開教學時，一些教師會重點關注感受文本表達的條理性方面。學生也可以通過閱讀發(fā)現(xiàn)這一段的寫作順序是基于“背部—頭部—腳部—尾部”而開展，這樣的思考形式對五年級學生來說是比較容易的，所以，這并不能讓學生獲得很好的語用訓練。一名教師在開展課堂教學過程中，基于學生的“有條理敘述”這一認知，對學生進行引導讓他們仔細的研讀這一段落，在進行研讀時，學生看到作者在對“金蟬脫殼”的過程進行描寫時，對于其中的每個過程均用到了不同動詞，將其中的一些細節(jié)準確的表達了出來，尤其是“露、鉆、抽”這些動詞，將“脫殼”的不同部位非常貼切的體現(xiàn)了出來，將這一過程動態(tài)的描寫了出來。因此教師把重點放在了表達順序和動詞的準確運用方面，提煉作者的構(gòu)思，總結(jié)出了“露背—鉆頭—出腳—抽尾”這一過程。

也許僅從表面看，前后兩名教師所使用的教學方式?jīng)]有什么差別，但是后者在教學設計方面非常具有深意，在后者的教學設計中，教師基于學生的已有認知，找準了合適的生長點，基于此把學生的思維引入到了之前沒有涉及的層面。如此一來，既讓學生對文本內(nèi)容有了一個深入準確的把握，又讓學生感受到了詞語運用的精妙之處，很好地培養(yǎng)了學生的語用能力。

總之，在小學語文閱讀課的教學中，引導學生進行語用訓練是十分重要的，這樣，才能促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。