關(guān)于教師“師徒制”教學(xué)水平提高路徑探究

陳萬軍 鄭再金 遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系

彭志新 貴州職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系

1978年4月教育部召開全國教育工作會(huì)議，要求改革中等教育結(jié)構(gòu)，職業(yè)教育從此進(jìn)入恢復(fù)階段；1985年底，全國職業(yè)教育已形成一定規(guī)模，此后便蓬勃發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)大，在校人數(shù)顯著增長(zhǎng)。現(xiàn)代職業(yè)教育是指在當(dāng)今社會(huì)中對(duì)受教育者進(jìn)行職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能及職業(yè)道德的培養(yǎng)從而培育出更多的高素質(zhì)勞動(dòng)者的教授育人的活動(dòng)過程。

一、職業(yè)教育歷史發(fā)展背景

一般情況下，人們認(rèn)為學(xué)徒制是教師“師徒制”的起源，并最早源于中世紀(jì)的歐洲行會(huì)組織。而實(shí)際上，對(duì)歷史資料的學(xué)習(xí)了解，近年代更多的學(xué)者認(rèn)為學(xué)徒制起源于更早的古代甚至原始時(shí)代，只是在人類發(fā)展到一定階段時(shí)才逐漸演變成為一種有意識(shí)的明確的傳授與教學(xué)模式，成為最初的學(xué)徒制雛形。學(xué)徒制是古代社會(huì)實(shí)施職業(yè)教育的主要形式，許多道士、和尚、牧師、醫(yī)生、工匠和商販都是通過學(xué)徒制培養(yǎng)的。古學(xué)徒制作為一種在生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。作為早期職業(yè)教育雛形的學(xué)徒制，以技能教育為中心，通過行業(yè)中技術(shù)成熟、經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅手把手將技術(shù)傳授給徒弟，產(chǎn)教結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對(duì)技藝的傳承和持續(xù)發(fā)展。在中國過去傳統(tǒng)的社會(huì)里，“君子謀道不謀食，耕也，餒在其中矣；學(xué)也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧。”體現(xiàn)了師之道，師之德，師之魂。所以，教師“師徒制”是一種非常有效的傳統(tǒng)的技能傳承方式。

教師“師徒制”是指在教學(xué)工作中，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的老教師，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的新入行的教師進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，從而組成的一種在教學(xué)工作中特有的類似于傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的、“結(jié)對(duì)子”的人才培養(yǎng)方式。

二、高職院校新教師結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析

通過對(duì)貴州省師范院校畢業(yè)生職業(yè)取向的調(diào)查中，近70%的畢業(yè)生選中的是中小學(xué)或職高任教，20%從事其他行業(yè)，不到10%的畢業(yè)生進(jìn)入到高職院校。就遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，從建校初期到現(xiàn)在60年的時(shí)間里，師范畢業(yè)生占整個(gè)教師人數(shù)的比例不足20 %，從事教學(xué)的大多數(shù)老師都是非師范院校的畢業(yè)生。老師們因?yàn)闆]有接受過師范院校的專業(yè)規(guī)范學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過程中，更多采用的是自修后給學(xué)生進(jìn)行填鴨式的教學(xué)方法。初任教師的大量進(jìn)入高職院校，所遇到的種種困難，嚴(yán)重影響了教師的整體發(fā)展。為幫助初任教師順利適應(yīng)教育教學(xué)工作，制定初任教師的入職引導(dǎo)制度是非常必要的。貫徹施行《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)范》中“以老帶新”的教師“師徒制”的進(jìn)一步推行也是當(dāng)務(wù)之急。

《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)范》第二十條指出：“各高等學(xué)校要結(jié)合導(dǎo)師制等培養(yǎng)方式，充分發(fā)揮老教師對(duì)青年教師的指導(dǎo)和師范作用”。如何把新進(jìn)的教師盡快培養(yǎng)出來，使新教師進(jìn)一步鞏固專業(yè)思想，熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀念，熟悉教育教學(xué)環(huán)境和教學(xué)常規(guī)，掌握教育科研的一般方法，初步形成教育科研的習(xí)慣。以老帶新的教師“師徒制”是一種見效快，易操作的師資培訓(xùn)方式，也是一項(xiàng)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的有效措施，為高職院校開展教師“師徒制”提供良好的借鑒與參考，便于在高職院校的進(jìn)一步推行。

三、“師徒制”路徑探索的思路

首先，綜合分析國內(nèi)外相關(guān)的文獻(xiàn)資料，提出問題，確定研究主題；其次，通過實(shí)地調(diào)研，對(duì)貴州省高職院校教師“師徒制”的推行情況進(jìn)行調(diào)查；第三，在調(diào)查程中與新老教師進(jìn)行訪談以此分析高職院校教師“師徒制”在改革實(shí)踐中的必要性；第四，在對(duì)某一示范性高職院校推行教師“師徒制”改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合訪談來深入探討教師“師徒制”改革的具體實(shí)施路徑以及存在的問題，并對(duì)教師“師徒制”教學(xué)改革效果進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。

在調(diào)研過程中，我們發(fā)現(xiàn)新教師在教學(xué)過程中普遍存在以下問題：有理論無實(shí)踐。貴州省高職院校近幾年招收的新教師中研究生的比例已經(jīng)超過半數(shù)。理論知識(shí)的扎實(shí)性體現(xiàn)在課堂上，多數(shù)新教師就演變成了“演講式”教學(xué)。自己在講臺(tái)上繪聲繪色，聲情并茂，激情四射，但是陶醉了自己卻乏味了學(xué)生—理論性太強(qiáng)，不能融會(huì)貫通，現(xiàn)實(shí)性結(jié)合點(diǎn)抓不住，學(xué)生沒有興趣，無法進(jìn)行有效的互動(dòng)性。高職學(xué)生的接受能力是有限的，特別是理論的把握是有局限的，所以理論若不能轉(zhuǎn)變?cè)趯?shí)踐中運(yùn)用起來，教學(xué)結(jié)果是差強(qiáng)人意。

教學(xué)基本功急需加強(qiáng)。專業(yè)術(shù)語不準(zhǔn)，學(xué)科語言不規(guī)范，比如有位年輕老師在給學(xué)生講解營養(yǎng)學(xué)中的含量比例分配，“計(jì)算”和“估算”不分，統(tǒng)一都講成計(jì)算，最后發(fā)現(xiàn)是這位新教師自己都沒有明白兩個(gè)定義的區(qū)別。還有些老師的課堂語言，非常隨意，想說什么就說什么，用隨意的語言來解釋嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)知識(shí)。還有就是不能握住教材的深度和廣度，比如有位語文老師，講到議論文如何寫，就舉例要求同學(xué)們扮演其中的角色，原本讓學(xué)生身臨其境的教學(xué)方法是對(duì)的，但是當(dāng)學(xué)生說出自己扮演角色的感受時(shí)，幾乎表達(dá)都非常膚淺卻獲得該老師的肯定。所以就其根源有兩個(gè)，一個(gè)是不愿深入鉆研教材，一個(gè)是不會(huì)鉆研教材。雖然講給學(xué)生的是一些最基本的東西，但它所涉及的內(nèi)容卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了課本，比如現(xiàn)在流行“概念車”，到底什么是概念，概念和定義的區(qū)別是什么，這里講的“概念車”中的概念是不是就是理論上的概念。這都需要我們“活到老，學(xué)到老”，用心把握下工夫去學(xué)習(xí)，持之以恒的收集、積累不斷吸納知識(shí)，以此加深、拓寬我們的專業(yè)知識(shí)和綜合知識(shí)領(lǐng)域。新教師對(duì)教材有鉆研，但往往對(duì)學(xué)情缺乏分析研究，深度不夠，組織課堂教學(xué)的能力較弱。比如隨堂提問，面向所有的學(xué)生問“懂了沒有”，只要有三分之一學(xué)生說“懂了”，就認(rèn)為講解清楚了，其實(shí)不然。我們?cè)?jīng)在這位老師問過以后準(zhǔn)備進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，請(qǐng)這位老師隨便叫一個(gè)學(xué)號(hào)的學(xué)生起來回答，學(xué)生就說沒有懂。再一問，更多的同學(xué)說“不懂”。教學(xué)過程中遇到學(xué)生玩手機(jī)，要沒收而學(xué)生就不給，缺乏教學(xué)機(jī)智而與學(xué)生僵持。再有，知識(shí)的遷移拓展發(fā)散能力較差。只顧自己的教，不顧學(xué)生的學(xué)，對(duì)效果的檢驗(yàn)評(píng)價(jià)停留在感性階段。

新教師對(duì)教材有鉆研，但往往對(duì)學(xué)情缺乏分析研究，深度不夠，組織課堂教學(xué)的能力較弱。比如隨堂提問，面向所有的學(xué)生問“懂了沒有”，只要有三分之一學(xué)生說“懂了”，就認(rèn)為講解清楚了，其實(shí)不然。我們?cè)?jīng)在這位老師問過以后準(zhǔn)備進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，請(qǐng)這位老師隨便叫一個(gè)學(xué)號(hào)的學(xué)生起來回答，學(xué)生就說沒有懂。再一問，更多的同學(xué)說“不懂”。教學(xué)過程中遇到學(xué)生玩手機(jī)，要沒收而學(xué)生就不給，缺乏教學(xué)機(jī)智而與學(xué)生僵持。再有，知識(shí)的遷移拓展發(fā)散能力較差。只顧自己的教，不顧學(xué)生的學(xué)，對(duì)效果的檢驗(yàn)評(píng)價(jià)停留在感性階段。

四、“師徒制”路徑探索的研究方法

主要采用定量與定性相結(jié)合的方法，主要采用文獻(xiàn)法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法、綜合分析法等。

文獻(xiàn)法：收集整理國內(nèi)外教師“師徒制”相關(guān)文獻(xiàn)，提出理論框架與研究假設(shè)訪談法：訪談貴州省高職院校的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、以老帶新的教師“師徒制”的教師實(shí)踐者。

實(shí)驗(yàn)法：通過示范性某高校推行教師“師徒制”改革實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)來深入探討教師“師徒制”的具體實(shí)施路徑以及存在的問題。

綜合分析法：通過以上方法，綜合分析高職院校教師“師徒制”教學(xué)改革的實(shí)施路勁以及改革效果最后，即將為師的老教師，必須進(jìn)行“師前培訓(xùn)”。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)于師傅篩選的方法不夠嚴(yán)謹(jǐn)。比如沒有明確具備師傅要有怎樣的條件，而讓新教師自己去找，雙方你情我愿，師徒制的關(guān)系就建立了。而其中的某些老教師，經(jīng)過多年的教學(xué)，自身的課堂教學(xué)質(zhì)量還是沒有高度的。所以，創(chuàng)建“以老帶新”的師徒制度，磨煉的不僅僅是徒弟，師傅在帶徒弟的過程中，自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也得到了提升和濃縮，從而為職業(yè)教育的后繼有人添磚加瓦。