整本書閱讀的課程化實(shí)施探討

任明滿

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。與單篇閱讀相比，整本書的閱讀情境更真實(shí)，內(nèi)容更豐富，對(duì)閱讀策略的綜合性、思維的多元性要求更高。它是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)有效載體，但也存在閱讀任務(wù)重、周期長(zhǎng)等問(wèn)題。加之目前沒(méi)有配套教材，缺乏成熟經(jīng)驗(yàn)，落實(shí)、推廣整本書閱讀面臨十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。綜合來(lái)看，整本書閱讀采取課程化的實(shí)施策略具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。本文主要從整本書閱讀的課程目標(biāo)、課程實(shí)施的角度進(jìn)行探討。

一、整本書閱讀課程目標(biāo)：著眼于落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)

課程目標(biāo)是課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，在課程開發(fā)中具有先導(dǎo)作用。泰勒認(rèn)為，對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究和學(xué)科專家的建議是課程目標(biāo)的三個(gè)主要來(lái)源。當(dāng)代社會(huì)邁入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，通過(guò)教育促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展成為國(guó)際共識(shí)。依托閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的思想力、表達(dá)力和創(chuàng)造力，被看作是對(duì)個(gè)人發(fā)展、對(duì)國(guó)家文化建設(shè)的一種戰(zhàn)略性智力投資。作為濃縮了學(xué)科專家建議的政策文本，《課標(biāo)》構(gòu)成整本書閱讀課程目標(biāo)的直接來(lái)源。

為提高課程目標(biāo)的適切性，避免“一刀切”，課程目標(biāo)往往追求統(tǒng)一性與多樣性、靈活性結(jié)合。從課程目標(biāo)自身的完整性來(lái)看，課程目標(biāo)可以分為認(rèn)知類目標(biāo)、技能類目標(biāo)、情感類目標(biāo)和應(yīng)用類目標(biāo)。考慮到中國(guó)教育情境的多樣性，整本書閱讀課程目標(biāo)應(yīng)是整體目標(biāo)與具體目標(biāo)的結(jié)合，整體目標(biāo)體現(xiàn)課程的統(tǒng)一性、基礎(chǔ)性要求，具體目標(biāo)則追求課程目標(biāo)的完整性、靈活性和多樣性。

1.整體目標(biāo)：綜合發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，形成語(yǔ)文學(xué)科思維

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，精心選擇的整本書往往是語(yǔ)言運(yùn)用藝術(shù)的圭臬，閱讀整本書，首先需要引導(dǎo)學(xué)生“在語(yǔ)言中出生入死”，掌握語(yǔ)文的學(xué)科思維方式。在此基礎(chǔ)上，以語(yǔ)言為媒介，引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，理解、辨析并反思作者的觀點(diǎn)，形成自己獨(dú)到的看法，在這一過(guò)程中發(fā)展思維，提高審美鑒賞能力，傳承并理解文化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

2.具體目標(biāo)：具有較強(qiáng)的指向性、操作性，保持多樣化和靈活性

語(yǔ)文核心素養(yǎng)既有很強(qiáng)的認(rèn)知指向，涵蓋語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力；也強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀念和必備品格，指向?qū)W生的思維方法、思維品質(zhì)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀。整本書閱讀課程目標(biāo)既要落實(shí)核心素養(yǎng)的精神實(shí)質(zhì)，也要保持教學(xué)實(shí)踐的操作性，又能為廣大教師、學(xué)生提供多樣化的選擇，并保持課程的靈活性，為師生開展創(chuàng)造性閱讀保留空間。

（1）認(rèn)知類目標(biāo)：積累類型化知識(shí)，貴在舉一反三

知識(shí)積累是閱讀的基本功能，但不應(yīng)刻意追求知識(shí)積累的全面覆蓋，而應(yīng)把握某一類型書籍的關(guān)鍵知識(shí)，了解這一類型書籍的特征特點(diǎn)。整本書不過(guò)是個(gè)例子，書籍本身并不是最重要的，重要的是能夠通過(guò)閱讀“這一本”，從而積累“這一類”的知識(shí)，并形成閱讀“這一類”的方法。

（2）技能類目標(biāo)：閱讀理解策略與閱讀監(jiān)控策略協(xié)同發(fā)展

在整本書閱讀中，摘抄好詞好句、作批注、寫讀后感等做法，更多指向的是閱讀理解策略。優(yōu)秀的讀者往往還掌握閱讀監(jiān)控策略，能清晰認(rèn)識(shí)讀什么、運(yùn)用什么策略、遇到閱讀障礙如何解讀，以順利實(shí)現(xiàn)閱讀目的。因此，除了理解整本書內(nèi)容本身，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我提問(wèn)，喚起學(xué)生反思性思考和行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)閱讀監(jiān)控策略的建構(gòu)。

（3）情感類目標(biāo)：激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，喚醒持續(xù)的閱讀內(nèi)驅(qū)力

整本書閱讀應(yīng)牽住“培養(yǎng)閱讀興趣”這一牛鼻子，幫助學(xué)生樹立“讀書為要”的自覺(jué)。理想的整本書閱讀課程，應(yīng)通過(guò)一本書給學(xué)生打開一個(gè)世界，喚醒學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)行海量閱讀，“連滾帶爬”地閱讀，在摸爬滾打中形成堅(jiān)韌的閱讀力，在潛移默化中將積極向上的情感、態(tài)度和價(jià)值觀內(nèi)化于心，外顯于行。

（4）應(yīng)用類目標(biāo)：通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)鑒賞、評(píng)價(jià)、批判、創(chuàng)造等高階閱讀能力

從“學(xué)習(xí)閱讀”到“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變指向閱讀能力發(fā)展的進(jìn)階。“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”旨在通過(guò)運(yùn)用文本信息來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，閱讀將由課堂情境下的技能和策略訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境中的“運(yùn)用”，以促進(jìn)學(xué)生原有信息發(fā)生轉(zhuǎn)化、形成新知，并生成長(zhǎng)期的理解性記憶。這正成為國(guó)際閱讀學(xué)習(xí)的高級(jí)實(shí)踐形態(tài)。整本書閱讀最終應(yīng)指向應(yīng)用，并以此發(fā)展學(xué)生鑒賞、評(píng)價(jià)、批判和創(chuàng)造等高階閱讀能力，助力創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

二、整本書閱讀課程的實(shí)施：立足于培養(yǎng)自主閱讀能力

課程實(shí)施在很大程度上影響著課程最終的效果。語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。作為語(yǔ)文課程的重要組成部分，整本書閱讀應(yīng)突出實(shí)踐性，積極創(chuàng)設(shè)情境，搭建多元平臺(tái)，整合多種資源，營(yíng)造立體的閱讀環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的發(fā)展。

1.從傳授符號(hào)化、概念化知識(shí)走向結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)、介入式引領(lǐng)

整本書閱讀一般選擇經(jīng)典名著作為教學(xué)內(nèi)容，但中學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、人生閱歷有限，再加上應(yīng)試的干擾，不少學(xué)生在閱讀名著時(shí)存在畏難情緒，淺嘗輒止，難以深入。因此，在名著研讀過(guò)程中，教師“導(dǎo)”的作用是不可或缺的。教師要做結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，基于分析閱讀的框架介入指導(dǎo)，同時(shí)不替代學(xué)生的自主閱讀，避免過(guò)度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)牽引。

（1）序列導(dǎo)讀，幫助學(xué)生突破閱讀瓶頸

序列導(dǎo)讀具體可分為讀前指導(dǎo)、讀中指導(dǎo)和讀后指導(dǎo)。讀前指導(dǎo)，一方面應(yīng)了解學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，尋找閱讀教學(xué)的最大公約數(shù)；另一方面，通過(guò)介紹“這一本”書籍的版本、主要內(nèi)容、作者及創(chuàng)作背景，傳遞“這一類”書籍的類型化知識(shí)等。讀中指導(dǎo)則主要規(guī)劃整體通讀，介紹閱讀方法，確定精讀內(nèi)容并根據(jù)課程目標(biāo)對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，指導(dǎo)應(yīng)規(guī)定動(dòng)作與自選動(dòng)作結(jié)合，兼顧閱讀的基礎(chǔ)性與選擇性。讀后指導(dǎo)應(yīng)立足于拓展，打通學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的阻隔，引導(dǎo)學(xué)生以研究的視角審視整本書。在整個(gè)過(guò)程中，教師是設(shè)計(jì)師，是導(dǎo)演，根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際需要，靈活介入，發(fā)揮好“主導(dǎo)”的作用；學(xué)生是閱讀的主體，可以根據(jù)自身情況，靈活安排閱讀進(jìn)程，相機(jī)選擇閱讀資源，循序漸進(jìn)地發(fā)展自己的閱讀能力。

需要注意的是，導(dǎo)讀設(shè)計(jì)應(yīng)緊緊抓住“這一類”書籍的核心特點(diǎn)，始終圍繞言語(yǔ)性這一語(yǔ)文的本質(zhì)屬性組織活動(dòng)，力求綱舉目張，避免貪多求全而陷入新的碎片化、淺表化、形式化閱讀。

（2）讀寫一體，挖掘?qū)W生閱讀“亞文化”的潛力

閱讀是輸入，寫作是輸出。學(xué)生整體感知、深入研讀經(jīng)典名著是語(yǔ)言建構(gòu)的過(guò)程；結(jié)合自己經(jīng)歷、體驗(yàn)撰寫讀后感、批注、書評(píng)等則是語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程，讀寫結(jié)合可以加深對(duì)作品的理解，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。

教育社會(huì)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，同齡人，特別是同齡人中關(guān)鍵人物的閱讀傾向往往會(huì)對(duì)學(xué)生閱讀選擇產(chǎn)生重要的影響。通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)機(jī)制，可以塑造學(xué)生閱讀發(fā)展過(guò)程中的“關(guān)鍵他人”。例如，在整本書讀寫過(guò)程中，精選佳作印發(fā)給所有學(xué)生，這既是對(duì)入選同學(xué)的鼓勵(lì)，帶有很強(qiáng)的示范效應(yīng)，也可促進(jìn)學(xué)生的閱讀交流。通過(guò)一部分優(yōu)秀同學(xué)的帶動(dòng)作用，在學(xué)生群體中營(yíng)造積極健康的閱讀“亞文化”，引領(lǐng)良好的閱讀風(fēng)尚。

（3）創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中建構(gòu)、生成

受人生閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀視野等限制，中學(xué)生僅僅通過(guò)抽象化的書面閱讀，很難深刻體驗(yàn)文本中蘊(yùn)蓄的藝術(shù)構(gòu)思和情感波瀾。通過(guò)閱讀實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生可將整本書閱讀的理性思考轉(zhuǎn)化為感性經(jīng)驗(yàn)，并在這種轉(zhuǎn)化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)閱讀的重構(gòu)和創(chuàng)生。

整本書改編，如將長(zhǎng)篇小說(shuō)改編為舞臺(tái)劇就是一種閱讀實(shí)踐的有益嘗試。這種改編不同于對(duì)話劇劇目（如《雷雨》）的直接排演。將長(zhǎng)篇小說(shuō)改編為舞臺(tái)劇，既要考慮小說(shuō)的文學(xué)性，還要考慮舞臺(tái)劇的劇場(chǎng)性。選取哪些情節(jié)？如何呈現(xiàn)矛盾沖突才能吸引觀眾？如何將小說(shuō)語(yǔ)言轉(zhuǎn)變?yōu)閼騽≌Z(yǔ)言？這些問(wèn)題倒逼著學(xué)生反復(fù)閱讀文本，揣摩人物的心理、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作，查閱資料，觀摩演出，集體排演，多角度、全方位地感受作品的魅力，加深對(duì)人生與社會(huì)的理解，實(shí)現(xiàn)基于素養(yǎng)的問(wèn)題解決。而班級(jí)層面全員參與、學(xué)校層面競(jìng)爭(zhēng)展演，點(diǎn)面結(jié)合，則可在提高參與度的同時(shí)，將閱讀實(shí)踐活動(dòng)由被動(dòng)參與轉(zhuǎn)化為主動(dòng)探究。

“導(dǎo)一寫一演”構(gòu)成一種由理性到感性，感性、理性碰撞交織、回環(huán)往復(fù)的閱讀環(huán)路。在“導(dǎo)”“寫”階段，教師的引導(dǎo)作用往往是顯性的、主動(dòng)的，學(xué)生的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性思考往往是隱性的、被動(dòng)的；在“演”的階段，教師由臺(tái)前退到幕后，學(xué)生對(duì)文本的理解更加徹底地?cái)[脫符號(hào)化、概念化，逐漸走進(jìn)整本書精神世界的葳蕤縱深處。當(dāng)然，“演”只是閱讀實(shí)踐活動(dòng)的一種樣態(tài)，不同地區(qū)、不同學(xué)校，應(yīng)以整本書閱讀中存在的具體問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)特色閱讀實(shí)踐活動(dòng)，并通過(guò)集體研討，優(yōu)化實(shí)施路徑，最終指向閱讀問(wèn)題的創(chuàng)造性解決。

2.有機(jī)整合學(xué)習(xí)任務(wù)群，培養(yǎng)學(xué)生思辨意識(shí)和研究能力

《課標(biāo)》的18個(gè)任務(wù)群是互聯(lián)互通的。整本書閱讀與研討、學(xué)術(shù)論著專題研討、思辨性閱讀與表達(dá)三個(gè)任務(wù)群之間，便具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。

學(xué)術(shù)論著專題研討可以提高整本書閱讀的文化水準(zhǔn)，避免淺表化、庸俗化和碎片化。以《紅樓夢(mèng)》為例，周汝昌先生的《紅樓十二層》以“文化小說(shuō)”來(lái)審視《紅樓夢(mèng)》：“這是一部以重人、愛人、唯人為中心思想的書……他（曹雪芹）有悲天憫人的心境，但他并無(wú)‘救世主的氣味，他如同屈大夫，感嘆眾芳蕪穢之可悲可痛，但他沒(méi)有那種孤芳自賞、唯我獨(dú)醒的自我意識(shí)?！豹?dú)具只眼卻不艱澀。借助這樣的學(xué)術(shù)論著，學(xué)生可以從文化的高度審視《紅樓夢(mèng)》，并將之與個(gè)體體驗(yàn)融會(huì)貫通，還可從中學(xué)習(xí)研究的視角、實(shí)證的精神和嚴(yán)密的邏輯。

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群追求“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”，這一目標(biāo)可以融合到整本書閱讀的過(guò)程中。思辨性閱讀是指在批判性思維指導(dǎo)下的閱讀，其本質(zhì)是一種論證性思維，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成沖突為起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)分析與論證、辯駁與評(píng)估，求取沖突雙方的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維策略的建構(gòu)。仍以《紅樓夢(mèng)》為例，“白玉為堂金作馬”的賈府、貫穿全書的通靈寶玉、美玉無(wú)瑕的賈寶玉、亭亭玉樹臨風(fēng)立的林黛玉、無(wú)瑕白玉遭泥陷的妙玉……《紅樓夢(mèng)》中與“玉”有關(guān)的人物不勝枚舉，這與“懷瑾握瑜”“一片冰心在玉壺”可有內(nèi)在聯(lián)系？表面來(lái)看，這都和玉有關(guān)，深入一點(diǎn)看，周汝昌先生認(rèn)為，玉在中國(guó)文化史上具有悠久的傳統(tǒng)和豐富的底蘊(yùn)，玉乃《紅樓夢(mèng)》的文化總綱之一。從提出問(wèn)題，論證問(wèn)題，最終取得邏輯上的自洽，實(shí)現(xiàn)了思辨性閱讀的第一個(gè)輪回。既然“玉”在中國(guó)文化中如此重要，第十七回中“試才題對(duì)額”時(shí)，寶玉為何認(rèn)為“瀉玉”二字不妥，改擬“沁芳”二字，并贏得賈政及眾人認(rèn)可呢？這衍生出新的沖突，應(yīng)該采取什么策略化解這一沖突？二者的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)是什么呢？細(xì)讀原文，作者提供了一些暗示，如“此泉不同于彼泉”“省親別墅，應(yīng)循應(yīng)制之例，取含蓄蘊(yùn)藉的字眼”等。“‘沁芳字面別致新奇，實(shí)則是‘花落水流紅的另一措語(yǔ)，但更簡(jiǎn)靚，更含蓄……花落水流紅，流水落花春去也，是大觀園的真正眼目，亦即《石頭記》全書的新雅而悲痛的主旋律”。至此，這個(gè)問(wèn)題雖由“玉”引出，卻不止于“玉”，經(jīng)由品味語(yǔ)言和跨學(xué)習(xí)任務(wù)群研讀，上升至對(duì)主題的深度理解，此乃思辨性閱讀的第二個(gè)輪回。

素養(yǎng)教學(xué)的一個(gè)重要觀念是“教學(xué)即研究”，著眼于落實(shí)核心素養(yǎng)的整本書閱讀應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)和研究能力作為應(yīng)有之義。教師要研究學(xué)生，把閱讀教學(xué)研究轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生研究，并通過(guò)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)、介入式引領(lǐng)為學(xué)生研究提供支架，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、討論問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題，并形成初步的閱讀成果。

三、整本書閱讀課程化實(shí)施展望

葉圣陶曾對(duì)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)出質(zhì)問(wèn)：“試問(wèn)，養(yǎng)成讀書的習(xí)慣，不教他們讀整本的書，那習(xí)慣怎么養(yǎng)得成？”然而受多種因素的制約，整本書閱讀一直沒(méi)有成為語(yǔ)文教學(xué)的主流。時(shí)至今日，《課標(biāo)》將整本書閱讀上升為國(guó)家層面的課程意志，為語(yǔ)文教學(xué)深化改革提供了難得的契機(jī)。展望整本書閱讀課程化實(shí)施的未來(lái)，以下兩個(gè)問(wèn)題值得重點(diǎn)關(guān)注：

1.跨學(xué)科整合的路徑

整本書閱讀除考慮語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部學(xué)習(xí)任務(wù)群的整合之外，還應(yīng)探索語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科、整本書閱讀課程與校本課程的有機(jī)整合。閱讀素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)素養(yǎng)，因此，整本書閱讀與其他學(xué)科具有天然的血肉聯(lián)系；在溝通課內(nèi)課外、線上線下方面，校本課程具有其獨(dú)特的靈活性、適應(yīng)性。將整本書閱讀課程納入校本課程體系，一方面可以更好地整合學(xué)科資源，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科閱讀；另一方面，可以提高整本書閱讀課程的適應(yīng)性，平衡閱讀與應(yīng)試的矛盾，更好地滿足不同地域、不同學(xué)校學(xué)生的個(gè)性化閱讀需求。

2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的引入

整本書閱讀具有較大的開放性，這給傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)方式帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)，也為引入新的評(píng)價(jià)方式提供了可能。在整本書閱讀中，學(xué)生的思維方法、思維品質(zhì)、審美體驗(yàn)、文化理解等無(wú)法直觀觀察，更難以量化，而且相互交叉，更適合采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（performanee assessment）要求學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中，運(yùn)用知識(shí)、完成任務(wù)或解決問(wèn)題，更適用于測(cè)量學(xué)生在真實(shí)世界中的復(fù)雜成就和情意表現(xiàn)。目前，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在國(guó)內(nèi)的評(píng)價(jià)實(shí)踐中已有很多應(yīng)用，積累了不少成熟的經(jīng)驗(yàn)，但要充分發(fā)揮這種評(píng)價(jià)方式的功能，根據(jù)閱讀內(nèi)容設(shè)計(jì)具有可操作性的評(píng)分細(xì)則是關(guān)鍵。

在當(dāng)下應(yīng)試教育還占據(jù)主導(dǎo)地位的教育情境中，踐行整本書閱讀，既需要遠(yuǎn)見、擔(dān)當(dāng)和勇氣，更需要智慧、合作和機(jī)制。采取課程化的實(shí)施路徑，理順整本書閱讀課程目標(biāo)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的關(guān)系，可以更有效地整合有限的語(yǔ)文教學(xué)資源，為教師提供有力的理論支撐和豐富的實(shí)踐范式，突破整本書閱讀的實(shí)然困境，發(fā)揮整本書閱讀的應(yīng)然價(jià)值。