小學數(shù)學課堂分層提問教學策略研究

徐鷺

摘 要：分層教學是近年來教育領域推崇的創(chuàng)新型教學模式，它能夠?qū)W習目標、教學內(nèi)容以及全體學生進行科學地層次劃分和精準定位，促使學生得到符合自己情況的個性化發(fā)展。對于小學數(shù)學的課堂教學，筆者認為提問教學也可以采用分層的思想，以分層次提問的形式助力教學順利開展。

關鍵詞：小學數(shù)學;分層;提問教學;發(fā)散式;啟發(fā)式

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2018）10B-0122-02

提問是課堂師生互動的主要形式之一，它不僅可以溝通師生間的情感，促使學生主動參與到教學之中，而且是推動教學的助力器，能夠有效引導學生的思維，促使其化被動學習為主動學習。基于提問在教學中的重要性，教師可以運用分層的思想，在備課過程中將教學中所需要的問題按照難度、性質(zhì)和目標劃分層次，同時將全班學生也按照學習程度、積極性以及潛力空間劃分層次，使得不同層次的問題與不同層次的學生相對應，對于各層次學生要對其進行有針對性地提問，以此完善課堂教學。

一、發(fā)散式提問，引入新課知識

在課堂之初，教師可以提出一些發(fā)散性的問題，數(shù)學是一門重視思維發(fā)展的學科，發(fā)散思維是課堂教學的重要目的，同時發(fā)散性的問題還可以調(diào)動學生的好奇心和求知欲，促使學生主動參與學習，完成新知識的導入，具有多重作用。

比如，在《認識時、分、秒》這一課，筆者先給學生出了一個謎語：小小駿馬不停蹄，日日夜夜不休息，蹄聲嘀嗒會說話，提醒人們爭朝夕。筆者要求學生搶答謎底，謎語圍繞著時鐘展開描述，從而發(fā)散學生的思維，導入時鐘這一新課主要對象。在學生猜出謎底后，筆者提問學生：“你們都見過什么樣的鐘表呢？”教師選擇了一些日常課堂中不太活躍的同學回答這個新奇而又發(fā)散性強的問題，他們的熱情也高漲起來，總結了鬧鐘、手表、時鐘等許多種不同的鐘表。然后筆者又拿出一個鐘表，提問同學們：“時鐘包含的內(nèi)容有哪些？大家一起來總結好不好？”然后選擇了一些日常課堂中學習數(shù)學不夠積極的同學，提問這些同學不僅可以調(diào)動其積極性，還可以引起他們對數(shù)學課程的關注，同時問題又比較簡單，通過直觀地觀察就可以回答出幾點來。在學生將時鐘的三個指針和表盤、外殼、電池等要素總結出來后，筆者順其自然地引入了“時針、分針和秒針”以及“時、分、秒”這幾個概念，由此完成了新課的導入。發(fā)散性強的問題答案多種多樣，學生能夠說出一兩點則提問的目的即可達到，選擇一些不活躍的同學回答問題，讓他們感受數(shù)學的魅力，激發(fā)起他們學習的熱情，發(fā)散其思維，同時導入新知識，一舉多得。

二、啟發(fā)式提問，引導主動思考

數(shù)學是一門靈活多變、知識內(nèi)容邏輯性強的學科，學生在學習的時候可能會從中產(chǎn)生一些思維障礙，而從教育家孔子開始，教育界就一直倡導要循循善誘、善于啟發(fā)學生。因此，教師可以設置一些啟發(fā)式的提問，引導學生主動思考。

比如，在教學《負數(shù)的認識》這一課時，筆者在導入新課后，希望能夠引導學生明確負數(shù)的概念，于是設置了幾個問題，首先，筆者提問一個學生：“比正數(shù)小的數(shù)是多少？”學生回答：“是0?！惫P者又提問一名同學：“那么比0小的數(shù)是多少呢？”學生不自信地回答：“應該是負數(shù)吧！”由此引發(fā)學生們負數(shù)含義和大小的思考。

其次，筆者展示了兩則案例：其一，我們所在的城市，夏天最高氣溫可以達到39攝氏度，而冬天最低氣溫則可以達到“-5”攝氏度;其二，某地區(qū)最高地域海拔是+156米，最低的地域海拔則為“-5”米。之后提問了幾名學生同樣的問題：“請問這個“-5”攝氏度中的“-5”是什么意思呢？這個海拔“-5米”中的“-5”又是什么意思呢？”由此又進一步啟發(fā)學生對“-5”這一負數(shù)進行思考和判斷，學生通過對案例的思考以及對案例中正數(shù)和負數(shù)的比較和分析，大多領會到負數(shù)是比0還要小的數(shù)。

這一環(huán)節(jié)主要目的是啟發(fā)學生，因此提問時筆者選取了在日常數(shù)學中學習成績不太好的同學，他們數(shù)學基礎較為薄弱，對知識的接受和理解能力較低，多提問他們這種啟發(fā)性的問題，可以促進他們主動思考，摒棄被動學習的習慣，引導他們自覺思考、緊跟教師的講課思路，這樣做頗具針對性。

三、發(fā)展式提問，開掘?qū)W生潛能

現(xiàn)階段的教育提倡發(fā)展性原則，即不僅為學生的當下考慮，還要為學生今后做長遠打算，教育要有益于學生長久的發(fā)展過程。提問教學也不例外，教師可以設置一些發(fā)展式的問題，不斷開掘?qū)W生的潛能，助力學生今后的數(shù)學學習。

比如《扇形統(tǒng)計圖》這一課的主要教學目標是認識扇形統(tǒng)計圖，感受它在數(shù)據(jù)描述方面的特點，有聯(lián)系地分析扇形統(tǒng)計圖的數(shù)據(jù)。因此，在完成新課的講解后，筆者設置了一個發(fā)展式的問題：“請大家總結一下，你們認為扇形統(tǒng)計圖可以用來總結哪些方面的數(shù)據(jù)呢？它的用途有哪些？”這個問題不僅可以考查學生對扇形統(tǒng)計圖概念和數(shù)據(jù)統(tǒng)計特點的理解，還具有發(fā)展性和前瞻性，促進學生將扇形統(tǒng)計圖的知識聯(lián)系生活實踐，充分展開自己的聯(lián)想能力。筆者選取了一些日常數(shù)學學習程度較好的同學來回答問題，他們學習數(shù)學積極認真，同時數(shù)學能力很強。于是他們努力思考，回答了如消費支出項目統(tǒng)計、班級男女生所占比重統(tǒng)計以及電視臺節(jié)目內(nèi)容所占比重統(tǒng)計等多種扇形統(tǒng)計圖的用處，同時大家也從這些總結出的用處發(fā)現(xiàn)了扇形統(tǒng)計圖偏重于對一個整體中各項內(nèi)容比重的統(tǒng)計和細化，由此形成了對扇形統(tǒng)計圖的新認識。而這樣的發(fā)展性問題則可以鼓勵學生認真觀察生活中的事物，將理論知識聯(lián)系實踐，積極聯(lián)想和想象，使得學生們的潛能被有力開掘。由此可見，發(fā)展式的提問，效果多重而又顯著。

四、總結式提問，鼓勵完善收尾

完整的課堂需要適當?shù)目偨Y來進行收尾，同時也對課堂進行反饋和評價，這一環(huán)節(jié)也可以設置成總結式的提問活動，促使學生自己總結教學，對教學進行評價。由此，教師可以設置總結式提問來完善課堂教學，同時對學生起到鼓勵的作用。

比如在《認識圓柱和圓錐》這一課結束了對新課的講解之后，筆者留出了課堂的最后五分鐘，提問學生本課都講了什么、自己獲得了哪些收獲。這一問題是對本課的總結和整理，也是對學生接受新知識程度的反饋，更是對自我和課堂的評價。筆者分別提問了不同層次的學生各一名，這樣的問題沒有對錯可言，無論學生回答什么筆者都會給出鼓勵的眼神，促使他們想到更多知識、說出更多內(nèi)容。筆者先從學習程度薄弱的同學開始提問，然后學習程度較好的同學進行補充，以此來概括課堂的所有知識點，完成對新知識的梳理。同時各個層次學生說出的收獲也可以形成對比，如成績不理想的同學認為收獲是認識了圓柱和圓錐，而成績優(yōu)秀的同學則收獲了二者的特點，對圓柱和圓錐形成了新的認識，對立體有了深入感知，由此可以讓學生形成對自我課堂收獲的審視并產(chǎn)生深入挖掘課程內(nèi)容的意識。這樣發(fā)展式的問題鼓勵學生們再接再厲、努力聽講，同時做好了課堂的收尾工作，完善了課堂環(huán)節(jié)，值得教師嘗試使用。

總而言之，在分層教學的視域下，課堂提問的策略也可以采用分層的思想。首先，教師可以在課堂之初采用發(fā)散式提問的策略，將課堂的新知識自然導出;其次，教師可以運用啟發(fā)式提問的策略，調(diào)動學生的思維，組織學生主動學習;再次，教師可以嘗試發(fā)展式提問的策略，將問題層次上升，致力于開掘?qū)W生的數(shù)學潛能;最后，教師可以使用總結式提問的策略，鼓勵學生對課堂進行總結，同時收尾課堂教學，完善整個教學流程。以上是筆者關于小學數(shù)學課堂分層提問教學策略的一點思考，希望今后能夠有效運用于教學之中，為學生組織更加成功的數(shù)學課堂。

參考文獻：

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