“核心經(jīng)驗”剖析

步社民

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，杭州，310012）

查閱資料發(fā)現(xiàn)，“核心經(jīng)驗”一詞在幼教界的升溫，源自一套稱為“核心經(jīng)驗與幼兒教師的領域教學知識”叢書（以下簡稱“叢書”），尚沒見到官方相關文件使用這一概念，也沒見到相關學術組織的提倡，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）概無提及。當然，“核心經(jīng)驗熱”只發(fā)生在局部地區(qū)，所謂的“熱”大體表現(xiàn)為：有關的書熱賣；有關的培訓活動此起彼伏；有關的“研修活動”在各個層面展開，有的還利用現(xiàn)代媒體“向全國直播”。

“核心經(jīng)驗”在部分地區(qū)幼兒園熱過一陣，但逐漸沉寂。筆者近半年走訪了50多所幼兒園，整體感覺如一位園長所說的：對于“核心經(jīng)驗”，我們“只是冠了個名而已”。筆者看到大部分幼兒園仍專注于孩子的自主游戲，專注于幼兒園課程的游戲化、生活化，專注于營造“愛的教育”環(huán)境，主流在“回歸陳鶴琴”，這讓人特別欣慰。

有位園長這么說道，“核心經(jīng)驗”，書買了，會開了，但慢慢又忘了。那為什么本文還要對此加以剖析？因?qū)嵺`中尚有“欲研還暈”的狀況。幼教的那個“初心”在哪兒，我們得找找，這涉及我們的兒童觀和教育觀，涉及到我們能否走得更遠更好。

一、關于“核心經(jīng)驗”的邏輯推敲

先看看“核心經(jīng)驗”倡導者是怎么解釋這一概念的。

叢書主編認為“核心經(jīng)驗”在中國的基礎教育課程體系中被稱為“重要知識點”，并將其與“核心概念”相提并論?！?〕另有學者將之定義為“兒童理解和掌握某一學科領域知識和技能至關重要的概念或技能。”〔2〕

把“經(jīng)驗”等同“知識點”、把“經(jīng)驗”歸于“概念”，這里至少會產(chǎn)生四個邏輯問題：一是在認識論范疇混淆了感性經(jīng)驗和理性知識的區(qū)別?！?〕這種混淆在有關“核心經(jīng)驗”的指導書里有明顯表現(xiàn)。同樣是“知識點”，在這本書里叫“經(jīng)驗”，在那本書里則叫“概念”，例如，南京師范大學出版社2015年出版了兩本書：《學前兒童數(shù)學學習與發(fā)展核心經(jīng)驗》和《幼兒數(shù)學核心概念：教什么？怎么教？》。二是以杜威實踐取向的經(jīng)驗論看，這種解釋忽略了經(jīng)驗是“嘗試”而不僅僅是“結(jié)果”?！?〕三是既視“核心經(jīng)驗”為“兒童理解和掌握某一學科領域知識和技能至關重要的”，又視為教師的PCK（學科教學知識），〔5〕“核心經(jīng)驗”似乎成了兩個主體。一雙鞋，既是媽媽的又是寶寶的，令人費解。四是“知識點”“概念”等這類詞很容易導致忽視學前兒童的認知特點和學前教育的專業(yè)特點從而滑向小學化、知識化教學。事實上，實踐中也確實造成了這種后果。

再看看“核心經(jīng)驗”的“泛核心”狀況。所謂泛核心，就是沒有核心。“核心”到底泛到什么程度呢？相關的指導書、研討會和公開課，都在說“核心經(jīng)驗”。僅就語言領域而言，聽、說、讀、寫各有“核心經(jīng)驗”，具體到一個繪本故事、一首兒歌，也有“核心經(jīng)驗”。而領域有五個，各領域均由若干學科組成，每個學科各有一個知識體系，每個知識體系也均由概念、判斷、推理組成。那么，該有多少“核心”呢？數(shù)不清。數(shù)不清卻要大家“聚焦”，聚向哪？

比較一下美國高寬課程中的所謂“關鍵經(jīng)驗”，共有8個維度58項，簡潔明了。高寬課程的價值取向在引導幼兒“主動參與學習”，強調(diào)的是環(huán)境和材料的投放和幼兒的主動選擇、操作、交流。高寬課程后來把“關鍵經(jīng)驗”改稱為“關鍵發(fā)展性指標”，這在邏輯上更準確和實踐上更具操作性。更為重要的是，高寬課程是“經(jīng)驗證的”、有持續(xù)的研究作支撐的、有豐富的資源和專業(yè)的教師作前提的?！?〕“核心經(jīng)驗”拿什么作支撐的？何時作過驗證？沒支撐、沒驗證的“泛核心”意味著什么？“抄來抄去，到底弄不出好的教育來”，〔7〕陳鶴琴先生當年就這樣批評過類似的現(xiàn)象。

“核心經(jīng)驗”倡導者說“核心經(jīng)驗”的英文是“big ideas”，譯為“大概念”，然后對應到學前教育就是“核心經(jīng)驗”。培訓現(xiàn)場，一位園長對此當場發(fā)微信評點說：“真是神邏輯！”“重要知識點”按理是叢書在解釋“核心經(jīng)驗”時明確定義的，但在研修現(xiàn)場，指導者卻強調(diào)“我們不是在強調(diào)教知識”，是在為“核心經(jīng)驗而教”。在這里，我們是不是應該先弄明白“所言何物”？就如孔子說的“正名”，西方哲學的“下定義”，名不正則言不順。問題是，“核心經(jīng)驗”倡導者自己也承認，“這個問題還沒有搞清楚”。那么，讓大家來“聚焦”并“實踐”，這在邏輯上怎么說得通？

資源柔性可以劃分為：相同資源可以應用于不同的產(chǎn)品和服務中；同一種資源應用于不同產(chǎn)品和服務時，轉(zhuǎn)換成本和難度比較小；同一種資源應用于不同產(chǎn)品和服務時，調(diào)整和轉(zhuǎn)換周期比較短。

二、關于“核心經(jīng)驗”的價值取向

學科取向是“核心經(jīng)驗”顯著的特征?！昂诵慕?jīng)驗”打出的標題都很醒目：聚焦某領域（學科）“核心經(jīng)驗”；“核心經(jīng)驗”研究推出的書，都是按領域（學科）劃分的。叢書主編認為分科教學更為有效。〔8〕“核心經(jīng)驗”倡導者也認為“核心經(jīng)驗”就是為了讓兒童理解和掌握“某一學科領域”的知識和技能?！?〕因此，有學者直言，“核心經(jīng)驗”就是分科教學的借尸還魂（曹中平，2017）。盡管在研修“核心經(jīng)驗”的現(xiàn)場，指導者也常常強調(diào)要“了解幼兒”，但順應學科還是順應孩子天性，出發(fā)點和價值取向是不同的，其教育行為和結(jié)果也大相徑庭。前者是為了落實“核心經(jīng)驗”而“了解、調(diào)動”幼兒；后者是主張讓幼兒自主探究，教師適當支持。說“核心經(jīng)驗”是用來“以學定教”的，是幫助教師真正解讀兒童行為的“拐杖”，這樣的說法其實是在試圖擺脫學科取向的責難。但因為出發(fā)點有問題，無論怎么解釋，總是不順了。“以學定教”最終是要回到“教”上來的；用這根“拐杖”來丈量孩子的行為恐怕也做不到，一是因為在“泛核心”的狀態(tài)下，教師根本抓不住這根無形的“拐杖”，二是孩子的靈性世界用“學科之拐杖”根本丈量不了。真要解讀孩子，成人得放棄“定教”，扔掉“拐杖”，大膽“放手”，才能發(fā)現(xiàn)一個精彩的孩子世界。

倘若真正重視幼兒的“學”，就應該好好思考：為何把3～6歲的教育稱為“學前教育”？《綱要》說這個階段是“奠基”，全美幼教協(xié)會說“這是頗為特殊而有重要價值的階段”。〔10〕不是說這個階段不用學習，而是說“preschool”，是為學科、學校學習作準備的。福祿貝爾把幼兒園叫作“kindergarten”，孩子在這里首先是快樂的，進行的學習也應該是“頗為特殊”的。皮亞杰和維果茨基都認為“兒童必須具備了若干發(fā)展的前提，教學才能成為可能”。〔11〕蒙臺梭利也強調(diào)：“兒童在6歲以前要進行內(nèi)部世界的建構，從而獲得一種能力，當他6歲以后，老師從外部叩門的時候，他有力量從內(nèi)部把門打開?！薄?2〕“學前”，就是這種“叩門前”的準備期。所以，年齡越幼小，其教育越需要遵循維果茨基所說的幼兒“自己的大綱”而不是“學科的大綱”。否則，我們就無法理解日本著名圖畫書教育家松居直在談到幼兒繪本時說，繪本不是拿來學習的，而是用來感受快樂的?！?3〕

再說，成人認為這些學科領域的經(jīng)驗好就冠以“核心”，你能確定真的好嗎？其實在杜威看來，經(jīng)驗是不斷重組和改造的，所謂“經(jīng)驗”，首先是“做”：個體與環(huán)境互動，個體經(jīng)歷和感受自己行動的結(jié)果，這就是我們所謂的“經(jīng)驗”?！?4〕所以杜威倡導“做中學”，倡導學習者的“探究”，并告誡教育者，教育的起點應當是兒童的生活世界。〔15〕

三、“核心經(jīng)驗”強化集體教學

學科取向必然強化集體教學。因為“核心經(jīng)驗”是好東西，孩子應該獲得，所以要“聚焦核心經(jīng)驗”，而要“聚焦”，集體教學就成為主渠道了，而且還要延伸到一日生活的各個環(huán)節(jié)。我們看到過很多研修“核心經(jīng)驗”的現(xiàn)場，集體教學活動幾乎是唯一的形式。這會帶來什么問題呢？

首先，教學形式的小學化。所謂學前教育小學化，不僅指教學內(nèi)容，也指組織方式，其實質(zhì)是教育者站在幼兒自然節(jié)律的對立面，在幼兒身心還沒有做好準備的情形下，提前“叩門”。門不是幼兒自己打開的，而是成人擅自闖入的，這必然導致幼兒學習的被動、低效。我們知道，最好的深度學習是幼兒沒有外界干擾的自主、專注的學習。以排排坐為主，以教師主導為主，以“說”為主的集體教學，對學前兒童的學習來說，必然是淺層次的。更為不良的后果是，這種形式破壞了幼兒和成人的關系。成人會因為孩子集體排排坐中的不順從而加強控制，甚至威逼利誘，工作會倍加辛苦；幼兒探索和求知的欲望則會大打折扣，“乖孩子”會慢慢揣摩和順從老師的意圖，這極易導致工具性、功利性的人際關系。

其次，與孩子身心發(fā)展的規(guī)律不符，不利于幼兒良好學習品質(zhì)的養(yǎng)成。幼兒的心智根植于與身體動作的相互連接（王振宇，2017），教師主導的靜坐狀態(tài)的集體活動，孩子身體的活動和心智的活動往往斷開，由于身心分離，極易處于“神游”狀態(tài)，從而導致“分裂的人”?！?6〕這種“神游”若長期得以強化，對兒童上小學以后的學習將產(chǎn)生災難性影響。這種情況在男孩身上會表現(xiàn)得更為明顯，因為男孩血液中的多巴胺含量較多，小腦特別活躍，所以男孩更愛動，更需要從肢體運動中學習；又由于大腦顳葉中神經(jīng)連接的特點，男孩較少聽到回響在耳畔的聲音，特別是當聲音以語言的形式出現(xiàn)時更是如此。因此男孩常被成人斥責“耳朵長哪了！”其實男孩更需要身心合一，動手又動腦，“統(tǒng)一號令”對男孩的傷害會更大。

集體活動強調(diào)“核心經(jīng)驗”的達成，強調(diào)按部就班，成人的“執(zhí)著”和孩子的“興趣、專注”常常不在一個頻率上，孩子會由于被動而緊張不安。比如繪本閱讀，孩子的興奮點在畫面和情節(jié)上，而老師的目標在“核心經(jīng)驗”上，畫面和情節(jié)對老師的“教”來說，只是一種“借助”。頻率不同就無法產(chǎn)生共振，所以我們經(jīng)?？吹嚼蠋熢谶@樣的集體活動中辛苦“引導”，試圖用各種手段把孩子裝進自己的套子，孩子則無奈地跟著老師的節(jié)奏走。不要以為公開活動中的孩子都很“積極主動”，那是因為孩子太知道今天的“重要”了，正在積極配合老師的表演呢。

再者，通過集體活動達成“核心經(jīng)驗”的齊步走式教學，也有?！吨改稀返木瘛！吨改稀丰槍Ω髂挲g段提出的學習與發(fā)展目標強調(diào)的是導向，正如李季湄說的，“不是要對幼兒發(fā)展的具體水平或者發(fā)展方式、速度等做出統(tǒng)一規(guī)定或量化要求”?！?7〕雖然幼兒發(fā)展有一般的順序和階段性特點，但每個幼兒又都有自己更為特別的時間節(jié)律，并不是在同一個時間到達同一個地點的，更何況還存在氣質(zhì)和性格上的差異，“齊步走”會讓天資特別的兒童為全體所牽制而難以上進，其他兒童也難以各盡其能地發(fā)展。〔18〕甚至如講故事這樣的集體活動也需要謹慎。陳鶴琴先生就告誡過，“兒童不是全部喜歡聽故事的，年齡太小的兒童，看圖片、辨別語言的能力低，斷乎不可強迫他聽的。會聽故事的小朋友，也不是每個故事都喜歡聽的，有時候恰恰因為身體不好，有時候恰恰這個故事不合他的胃口，強迫他坐在那里聽，那么他必定不耐煩起來，或者竟會擾亂別人。久而久之，養(yǎng)成了厭惡故事的習慣，那么危害真不小了”。〔19〕

我們還得正視一個事實，公開活動中有好多孩子是被當作“道具”使用的。不可否認，“名師”滿天飛的“示范教學”，孩子其實只是一個編號。這種情況是否意味著：我們可以不懂孩子只懂“核心經(jīng)驗”就可以“教”孩子了？

四、“核心經(jīng)驗”與幼兒的心智發(fā)展規(guī)律相悖

“核心經(jīng)驗”所指的知識點、概念是從各學科演化而來的，而孩子的心智是按其內(nèi)在節(jié)律發(fā)展的，這是兩股道上跑的車。所以有學者發(fā)問：“核心經(jīng)驗”到底處于幼兒思維發(fā)展的哪個水平上？（王振宇，2017）這真是一個值得深思的問題。我們知道，兒童的思維發(fā)展是有規(guī)律的。就思維工具來看，從主要借助于感知和動作，到主要借助于表象，再過渡到借助于概念；就思維方式來看，從直覺行動思維，到具體形象思維，再到抽象邏輯思維；就思維所反映的內(nèi)容來說，從只反映事物的外部聯(lián)系、現(xiàn)象到反映事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)，從反映當前事物到反映未來事物。一般認為，3～4歲以直覺行動思維為主，4～5歲以具體形象思維為主，5～6歲開始出現(xiàn)抽象思維的萌芽。

我們要讓孩子獲得“核心經(jīng)驗”，當然得說明此“核心經(jīng)驗”處在孩子什么思維水平上。這就帶來一個問題，來自學科“核心經(jīng)驗”的知識點、概念是抽象的東西，而幼兒的思維發(fā)展到大班充其量還是抽象思維的萌芽，何以對接呢？在幼兒思維發(fā)展的不同階段，“核心經(jīng)驗”能找到自己合適的位置嗎？

按這個思路探討下去，“核心經(jīng)驗”就面臨一個巨大挑戰(zhàn)：它在橫向上要定位于哪個領域、哪個學科、哪個學科分支，并且應驗證它確實是“核心”；它在縱向上要指明處于幼兒思維發(fā)展的哪個層面。這其實是一個難以完成的任務。所以提出“經(jīng)驗之塔”理論的美國教育家戴爾告訴我們，經(jīng)驗之塔基是“做”，經(jīng)驗獲得必以塔基為基礎，要在抽象的塔尖上塞給孩子成人認為“必要的”經(jīng)驗往往會吃力不討好。〔20〕所以我們不得不佩服高寬課程把“關鍵經(jīng)驗”改成“發(fā)展性指標”，使之變得有彈性了，在各年齡段之間保持張力?！吨改稀芬仓皇墙o出孩子在不同年齡段學習和發(fā)展的大體方向，強調(diào)孩子的“主動建構”，教師要“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。

五、“核心經(jīng)驗”誤導教師的專業(yè)發(fā)展方向

因為要聚焦“核心經(jīng)驗”而導致強化集體教學從而把“上課”當成幼兒園教師專業(yè)展示的重要形式甚至是唯一形式，這種對幼教專業(yè)特性的認知是非常值得商榷的。

一是PCK在幼教領域適用嗎？1986年舒爾曼提出“學科教學知識”這一概念，針對的是中小學、職業(yè)學校分科教學的教師，關注的是“學科內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化成教學內(nèi)容”。舒爾曼特別提醒，在面對特定的教學對象，例如小學低年級學生，教師應該“首先考慮學生的特征”?！?1〕現(xiàn)在我們把“PCK”運用到幼教領域，考慮到了舒爾曼的提醒了嗎？我們是不是認為幼兒園教育也應該是“分科教學”？如果你否認分科，那么照搬舒爾曼的PCK理論就是對“學前教育”專業(yè)性研究“缺乏范式”的表現(xiàn)。

二是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的著力點在哪？“核心經(jīng)驗”倡導者強調(diào)：這種“學科本體知識”對學前教師而言是“起決定性作用的”?！?2〕請注意，“起決定性作用”是一種方向性選擇。引入PCK理論的人忘記了舒爾曼“首先考慮”的提醒了。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展到底往哪兒走？我們應該首先弄明白“幼教的專業(yè)特征”到底是什么，就是有別于中小學教育的那些本質(zhì)特征，比如教育對象的身心發(fā)展特點，教育形式的游戲化、生活化特點，幼兒學習的情境性、建構性特點，幼教的啟蒙性、整合性特點等，而其中“起決定性作用的”，作為幼教邏輯起點的，是對“教育對象身心發(fā)展特點”的理解，即對幼兒的觀察解讀、對幼兒的愛并在此基礎上生長起來的專業(yè)理解力和行動力，等等。

三是幼兒園教師的領域知識該處于什么樣的合理位置？理解幼教的啟蒙性、整合性特點，觀察幼兒的行為，創(chuàng)設環(huán)境，提供材料和合理支持等，都需要領域知識。但這里也需要明白：用“核心經(jīng)驗”來指代幼兒園教師的領域知識是不合適的。如前所述，領域是由學科組成的，學科是一個知識體系而不是一個經(jīng)驗體系，是概念、判斷、推理組成的知識之網(wǎng)。在經(jīng)典認識論范疇中，感性經(jīng)驗只是知識的初級階段。再則，對教師來說，“領域知識”當然是越豐富越好。我們最好是數(shù)學家、物理學家、語言學家、美術家、音樂家、心理學家等的“全科式”專家，但我們能做到嗎？百科全書式的“全科式”人物，在歷史上也找不出幾個來。所以，我們的“全科”只能定位在“常識”的范疇，我們?nèi)舭阎饕τ脕磴@研“學科知識”，是很難找到專業(yè)自信的。我們?nèi)粢伞凹摇保褪紫葢撌恰坝變航逃摇薄?/p>

六、幼教實踐中的“核心經(jīng)驗”問題

“核心經(jīng)驗”為幼教實踐帶來了什么？除了好多一線老師反映“苦不堪言”“云里霧里”外，更多的是對“研修核心經(jīng)驗”必要性的困惑和教學活動過程中對“核心經(jīng)驗”的生搬硬套。

源不清，流自渾。以下是筆者調(diào)研了解到的部分事實。

對“核心經(jīng)驗”的理解：有當成“教學目標”的，有當成“教學內(nèi)容”的，有當成“孩子已有經(jīng)驗”的，等等。當然也有當成“燙手山芋”“核輻射”的。有位園長的說法挺有代表性：“我們眼中的‘核心經(jīng)驗’其實就是一個名詞而已，仿佛加上這個名詞就顯示自己跟上時代步伐了。但是有些徬徨：自主游戲已很大程度上代替了集體教學，那么這樣的分學科的‘核心經(jīng)驗’到底該不該‘教’呢？”

“泛核心”現(xiàn)象：不僅把語言活動中好多詞語的理解當成“核心經(jīng)驗”，把運動中的“聽信號起跑”等也當成“核心經(jīng)驗”，還把“洗手”“如廁”“排隊”等這些生活環(huán)節(jié)要注意的方法和規(guī)則都說成是“核心經(jīng)驗”。

有一次，筆者觀摩一個語言活動，好有趣的一個繪本故事，老師將之定位在引導孩子“借助情節(jié)”理解幾個詞語的意思并懂得“責任”等“核心經(jīng)驗”?！耙龑А敝欣蠋熤貜妥疃嗟脑捠牵骸奥犌宄蠋熖岬膯栴}了嗎”“小朋友別亂插嘴”。集體聚焦“核心”，教師好辛苦，辛苦不討好。

筆者了解到，某區(qū)對“核心經(jīng)驗”的“研討”已經(jīng)進行了兩年多了，而且集中在語言領域。但到目前為止，仍停留在“骨干教師”層面，停留在公開活動“展示”層面。為什么深不下去、推不開來？有位園長嘆苦經(jīng)道：幼兒園的課程取向是孩子的自主游戲和項目探究，教師的所謂“鷹架”是隨機的、動態(tài)的、生成的，即使是骨干教師，其研修獲得的某個領域的“核心經(jīng)驗”在這種課程背景下也很難有用武之地，若全面推開，全體教師的精力勢必花在分門別類的各個領域，而課程取向則需要教師提升觀察、分析、回應孩子活動的能力。你讓教師向左還是向右？有位園長表達了對教師專業(yè)發(fā)展的憂慮：對“核心經(jīng)驗”的認知似乎正在考驗著我們專業(yè)能力的高低！只是，看著各個層面熱熱鬧鬧的冠以“核心經(jīng)驗”的教研活動難免還是有些恐慌：我們真的很需要它嗎？期待“撥開云霧見天日”！

還是回歸初心吧?！毒V要》啟篇就強調(diào)讓幼兒在“快樂的童年生活獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗”。幼教若講初心，呵護“快樂的童年”就是初心?！坝幸嬗谏硇陌l(fā)展的經(jīng)驗”如何獲得，《指南》強調(diào)的是幼兒的“體驗”而不是成人外加的“核心經(jīng)驗”。我們更需要讀懂的是幼兒“自己的大綱”，更需要研究的是幼教獨特的專業(yè)性。幼兒把生活做成美好的游戲，教師應該在幼兒的這種游戲里看到孩子的成長并感受到自己工作的幸福和價值，從而真誠、恰當?shù)刈鲆粋€支持者，是為上善。

〔1〕〔8〕〔21〕陳杰琦.核心經(jīng)驗與幼兒教師的領域教學知識叢書〔M〕.南京:南京師范大學出版社,2015:1-31.

〔2〕〔5〕黃瑾.關注核心經(jīng)驗,促進兒童的數(shù)學學習〔J〕.幼兒教育,2016,674.

〔3〕霍力巖.關鍵經(jīng)驗:概念辨析與價值闡釋〔J〕.幼兒教育,2015,671.

〔4〕杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001:153.

〔6〕霍力巖.關鍵經(jīng)驗:基本內(nèi)涵和主要特征〔J〕.幼兒教育，2015,671.

〔7〕〔18〕〔19〕陳秀云,陳一飛.陳鶴琴全集(第二卷)〔M〕.南京:江蘇教育出版社,2008:75,78-79,193.

〔9〕〔22〕黃瑾.領域教學知識視角下學前教師培訓效能提升路徑探析〔J〕.中國教育學刊,2017,（10）:80.

〔10〕步社民.幼兒園教師專業(yè)倫理〔M〕.北京:新時代出版社,2016:46.

〔11〕秦金亮,等.兒童發(fā)展通論〔M〕.北京:新時代出版社,2008:316.

〔12〕蒙臺梭利.發(fā)現(xiàn)孩子〔M〕.胡純玉,譯.北京:中國發(fā)展出版社,2006:1-89.

〔13〕松居直.幸福的種子〔M〕.劉滌昭,譯.北京:二十一世紀出版社,2013:82.

〔14〕杜威.哲學的改造〔M〕.許崇清,譯.北京:商務印書館,1958:50.

〔15〕呂達,等.杜威教育文集(第二卷)〔M〕.北京:人民教育出版社,2007:100-103.

〔16〕蒙臺梭利.童年的秘密〔M〕.霍力巖,等,譯.北京:光明日報出版社,2013:127.

〔17〕李季湄.《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀〔M〕.北京:人民教育出版社,2013:20.

〔20〕張海珠.教學設計〔M〕.北京:北京師范大學出版社,2013:96.