學界新成果，教學好幫手

蔣雅云

如果你問一位中小學語文教師對于修辭的認識，估計對方十之八九會給你介紹比喻、擬人等修辭手法；談到如何開展修辭教學，則大多涉及辨析修辭格，分析修辭格的使用及其表達效果等，并且列舉中高考中有關修辭的考法和題型。老師們這樣做是有依據(jù)的：《義務教育語文課程標準（2011年版）》“語法修辭知識要點”中關于修辭知識僅提及“常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問”，《普通高中學業(yè)水平考試考試說明》《普通高考考試說明》也僅對這幾個辭格（增加了“借代”）的理解、辨析、運用作為“考試內(nèi)容與要求”作了規(guī)定。

在這樣的背景下，國內(nèi)知名語言學家傅惠鈞教授以全新的理論和觀念，全面、系統(tǒng)、深入地探討了“修辭學與語文教學”的課題，該項成果無疑具有重要而深遠的意義。具體可從下述三方面來認識。

一、展示了全新的修辭觀與語文觀，有助于拓展教師的學科專業(yè)視野

教師有關教學的知識主要由本體性知識、條件性知識和實踐性知識三部分構成。一般認為，本體性和條件性知識的獲得主要在職前教育階段完成，而實踐性知識的獲得則伴隨著教師職業(yè)生涯的全過程。因而，無論教師自學還是教育部門培訓，本體性知識普遍未能得到應有的重視。而事實上，當代社會知識的更新正以前所未有的速度進行著，語言學科特別是語法修辭的研究便是如此。修辭知識作為本體性知識，其對于語文教學的價值，語文教育界從整體上還認識不足。一方面是因為修辭研究本身存在一定的局限，另一方面則是語文教師多囿于傳統(tǒng)的修辭觀念。傅惠鈞老師的《修辭學與語文教學修辭觀和語文觀革新的高度發(fā)力，既推進了修辭本體研究，也為語文教學開拓了新思路。

書中，傅老師以獨到的專業(yè)眼光，超越了“語言”與“言語”的閾限，重新定位修辭學的對象，開創(chuàng)性地提出并闡述了“大語言修辭觀”，明確指出“修辭學的研究對象是‘言語活動”，“是運用修辭符號表達修辭旨意的活動”，“其研究范圍是有關語言應用的一切現(xiàn)象，特別是與提高語言表達效果有關的現(xiàn)象”。他借助符號學理論，建立起“二級符號”體系，指出語言符號作為靜態(tài)符號只是動態(tài)的修辭符號的能指。只要你在運用語言，便是在進行修辭。修辭無處不在，無時不在！這便從本質上廓清了修辭學的內(nèi)涵與外延，引導教師從陳舊的修辭知識和狹隘的修辭教學中走出來。

不僅如此，作者還從語文觀的高度提出了新的見解。他針對語文的本質屬性是語言還是言語之爭，指出無論哪種認識都存在局限，而工具性與人文性的是非之爭則與這種局限有關，因此他主張“建立起超越語言和言語的‘大語言的語文觀”。他認為語文教學的對象既不是語言，也不是言語，而是索緒爾概念中的“言語活動”，也即“既是靜態(tài)又是動態(tài)，既有共性又有個性，既有規(guī)律又有變化的活生生的語言”。這便與修辭學的對象具有了一致性。他從這個高度重新認識修辭學的語文教學價值，并在分析修辭教學誤區(qū)的基礎上提出了修辭教學的改進策略，介紹了修辭教學的方法，讓我們看到了修辭教學所應具有的格局和可能達到的邊界，為語文教學革新開拓了一片新的天地。

二、重構了修辭教學的知識體系，有益于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)

在語文教學中，包括修辭知識在內(nèi)的語文知識，教不教、教哪些，歷來是個問題。在新時期語文教改的前期，語文知識教學的取向基本上是“工具論”觀念下的一種實踐。從知識體系中抽取要點作相對系統(tǒng)的靜態(tài)識解教學，試圖讓知識轉化為能力，語法修辭知識的安排正是這樣。這種語文知識教學的價值取向，在語文教改的第三浪潮中，遭到了猛烈的抨擊而被明顯“淡化”。然而在之后的反思中，人們逐漸意識到，這種簡單的淡化乃至排斥，其實并非上策。而出路何在，卻仍在困擾著廣大教師。

傅惠鈞教授在對語文知識教學深刻反思的基礎上，以其深厚的專業(yè)學養(yǎng)與扎實的專業(yè)投入，基于“大語言修辭觀”為我們重構了科學而實用的修辭教學知識體系。這個體系主要體現(xiàn)在“同義修辭”（上下）兩章中，是全書的主體部分。其主要特征是：打破了“辭格中心”的格局和靜態(tài)教學的取向，以同義修辭形式為著眼點，以探究修辭旨意符號化規(guī)律為核心，以動態(tài)比較為基本認知策略，從結構和表達兩個互為補充的維度來架構知識系統(tǒng)。

作者這樣安排的學科依據(jù)在于，他認為“修辭，就是言語主體借助修辭形式在語境作用下生成修辭意義以有效實現(xiàn)修辭旨意的言語活動”，修辭分析中，修辭形式是基本而有效的抓手，必須牢牢把握；“選擇性是修辭活動的一個本質特征，而這種選擇，很大程度上是同義形式的選擇”，因而“同義形式是修辭學研究的重要內(nèi)容”，抓住了它，便抓住了修辭分析的“牛鼻子”。因此，作者在知識系統(tǒng)的構建上，無論是從“構造”還是從“表達”出發(fā)，都始終不忘緊緊抓住修辭形式的韁繩。在“構造”篇中，作者主要區(qū)分了詞語、結構和句式三個不同層次的同義形式，并細致入微地進行了分析；而“表達”篇則就數(shù)量、指稱、方所、時間、正反、虛實、語氣、關系等表達范疇從同義形式選擇角度作出比較。

當然，作者清醒地意識到，修辭意義是在語境中生成的，修辭旨意符號化以適切為原則，修辭分析不能離開對語境的洞察。因此在具體實例的比鉸分析中除了對修辭形式的特別關注外，還對其外部關系的適應作出考量。在“詞語同義形式”部分，作者區(qū)分了“內(nèi)在特征”和“外部關系”兩個維度。前者從聲音（音節(jié)奇偶、疊音擬聲、平仄押韻），結構（單純結構與合成結構、派生結構與復合結構、復合結構內(nèi)部差異），形貌（異序、異形、離合、伸縮），意義（同義與近義、上義與下義、整體義與局部義、類義與鄰義、常義與變義、精確義與模糊義），色彩（感情色彩、語源色彩、語域色彩、風格色彩），功能（合乎功能規(guī)范、不同功能調(diào)適、突破功能常規(guī)）等不同角度展開辨析；后者則從合意（合客觀之意、合主觀之意），合角（合乎交際角色、合乎言說角色），合境（合乎言辭語境、合乎言外語境），合體（合乎口語體或書面體、合乎應用體或藝術體）等各個方面進行了討論。這樣，做到了內(nèi)外結合、形意兼顧，充分體現(xiàn)了知識的系統(tǒng)性。尤須一提的是，作者用于構建知識系統(tǒng)的全部語料都來自各年段各版本語文教材的原文和改筆，這為師生提供了豐富、翔實、直觀而實用的教與學的參考。

這一系統(tǒng)的構建，不僅呈現(xiàn)了知識，也蘊含著方法；既有規(guī)范嚴謹?shù)膶W術性，又有指導教學的實用性。

三、提供了可操作的教學方法，有利于提升教與學的品質和實效

長期以來，高校教授和中小學教師之間“你按你的理想做研究，我按我的經(jīng)驗進課堂”的現(xiàn)象比較普遍。最新的學術成果再好，如果不能在課堂教學中落地，終究令人可望而不可即。如何打通高?？蒲信c中小學教學的通道？如何促使理論與實踐接軌？如何讓最新的學術成果影響和改變我們的課堂？這是值得高度重視和深入探討的。

本書中的“修辭教學方法論”是對匕述追問的一個積極回應。在這一章里，傅老師具體闡述了修辭教學的多種方法，使理論的修辭更接地氣，變得可用可教可學。

作者明確提出“語法修辭結合”的教學方法，這個聲音無疑是清醒的，在語法教學受到冷落的今天尤其難能可貴。事實上，修辭教學中引入一些語法知識是可能的，也是必需的。作者倡導大語言修辭觀，在這一理論視野中，包括語法、詞匯在內(nèi)的各種語言要素作為修辭符號的能指是修辭分析中不可或缺的因素，因而這種結合是非常自然也是順理成章的。語法修辭結合教學，既可使語法知識在動態(tài)教學中得到活化，避免靜態(tài)教學的各種弊端，又能使修辭分析切實落實到一詞一句的表達上，讓學生體悟語言形式的獨特功能。

評點法和屬對法是傳統(tǒng)語文教學的基本方法，在歷史上產(chǎn)生過深遠的影響。評點主要是對文章語言的評析圈點，涉及詞語、句式、修辭方式、標點符號、寫作技巧等語言運用的各個方面，能有效提升學生的語言鑒賞能力；屬對俗稱“對對子”，對語音、語義、詞法和句法都有要求，能讓學生在語言藝術化的運用中綜合學習語文知識，提升語文素養(yǎng)和思維能力。傅老師賦予這兩種傳統(tǒng)方法以新的生命，對于語文教學繼往開來具有積極的價值和意義。

更為重要的是，本書重點介紹了“比較法”在修辭教學中的運用。把比較引入修辭教學，有利于拓展教學內(nèi)容，增強學生對于語言的敏感性，培養(yǎng)其辯證思維和創(chuàng)造性思維能力。本書從多個角度、多個側面入手系統(tǒng)介紹了比較法的運用，給人以切實的指導和啟發(fā)。比如，“明月松間照，清泉石上流”一句，作者通過語序移位，變換出多種形式：明月照松間，清泉流石上；松間明月照，石上清泉流；松間照明月，石上流清泉；月照松間明，泉流石上清；松間月照明，石上泉流清；月明照松間，泉清流石上……進而比較各種形式在敘述角度、表達重點、語氣情味、聲韻節(jié)奏等方面的細微差別，讓人信服地說明詩中運用這一特定形式的修辭理據(jù)。這樣的例子在書中俯拾即是，其分析讓人耳目一新的同時，又給人以深刻的啟迪。

綜上所述，傅惠鈞教授的《修辭學與語文教學》是一部不可多得的好書，無論是教和學都可從中獲得益處。