初中英語寫作翻轉(zhuǎn)教學探索

劉妹

初中高年級英語寫作課堂往往存在著“課上學生沒有足夠時間進行寫作操練”“學生寫作內(nèi)容不能得到即時反饋”“課堂時間安排過于緊湊”等問題。這些問題不僅影響了寫作教學的整體性，而且使寫作操練的效果打了折扣。歸根結(jié)底，寫作課最大的癥結(jié)是時間問題：有限的課堂時間很難同時有效兼容“講課”“操練”和“反饋”等多個寫作教學必要環(huán)節(jié)。

翻轉(zhuǎn)教學的優(yōu)勢恰恰在于它能夠“突破時空的局限”。翻轉(zhuǎn)教學就是利用計算機網(wǎng)絡(luò)為學生創(chuàng)設(shè)課堂以外的學習平臺，讓學生先在課外學習原本應在課內(nèi)學習的知識內(nèi)容，從而將課堂上的時間用于應用所學知識及與教師、同學進行更具個性和針對性的練習、討論來深化鞏固這些知識，最終提高學生學習的主動性以及課堂教學的有效性。

筆者對初中英語寫作翻轉(zhuǎn)教學進行了初步的設(shè)計和嘗試。寫作教學多是采用任務型教學法：將寫作教學分為“寫前”“寫中”與“寫后”三個主要任務模塊，利用多種具體任務來完成寫作的教學?；趯懽髡n課堂任務及其所耗用時間的研究，筆者借助網(wǎng)絡(luò)云平臺及數(shù)字終端的使用為初中英語寫作翻轉(zhuǎn)教學做了初步的設(shè)計：與其他翻轉(zhuǎn)教學模型相似，該模型的設(shè)計分為“課前”“課上”和“課后”三個部分。

一、課前學習

首先，學生通過網(wǎng)絡(luò)云平臺觀看教師制作并上傳的寫作教學視頻。在“文體”的討論中，視頻將提供學生寫作任務的文體特征。同時，還會提供該文體的范例，并通過系統(tǒng)的留言板在線解答學生在觀看視頻過程中提出的疑問。

例如，在教授習作A Letter to My Pen Friend時，筆者設(shè)計了一個對應的視頻，向?qū)W生直觀地介紹了書信的格式。學生通過視頻的學習以及隨后的“判斷正確書信格式”的小練習，掌握了書信的格式與細節(jié)。學生還可以按照自己學習的情況反復觀看視頻中的細節(jié)，從而以更適合自己的速度進行學習。在“布局”的討論中，視頻將展示可以應用于任務中的不同的布局結(jié)構(gòu)。學生可以選取視頻所提供的文章布局，也可以自己構(gòu)建布局。這樣的設(shè)置既為學生在構(gòu)建寫作邏輯框架時提供了協(xié)助，也為學生的自由發(fā)揮提供了空間，并減少了學生構(gòu)建框架時出現(xiàn)偏離主題的情況。

例如，在習作Making the Air Cleaner中，筆者在視頻中展示了眾多與主題相關(guān)的配圖，并且每幅圖都配有關(guān)鍵詞。視頻通過組合配圖讓學生“看圖說話”，最終達到從直觀描述到概括表達的提升。視頻中圖片的直觀性相比課堂口述，更有利于學生記憶、應用。在學習視頻后，學生利用電子學習終端（如Pad等）開始撰寫初稿。在寫作的過程中，學生還被要求在Pad系統(tǒng)自帶的記事本中列出一張“問題清單”，記錄寫作中碰到的表達不明了、翻譯不達意以及文思不順暢等眾多難點和疑惑。隨后學生將“清單”和初稿保存并帶到隨后的寫作課上，進行下一步的學習。

二、課內(nèi)操練

由于要學的內(nèi)容已在課前由學生自主完成，所以寫作課堂的時間將主要用于“即時反饋”“改進操練”與“課堂互動”等寫作教學環(huán)節(jié)。學生前期完成的初稿與“問題清單”成為課堂上的重要學習“道具”。教師先收集大家的問題，隨后將問題歸類，并解決最具有代表性的問題。教師與學生一起就“清單”上提出的問題進行討論和解答。整個討論的過程在10分鐘左右。

隨后，學生被分成五到六人的小組進行初稿評析，要求每個小組先進行互評（每個學生通過終端接收一篇別人的初稿）；在此期間教師巡視各個小組，提供幫助與指導。這一輪互評要求學生著重找出寫作中語法和句型結(jié)構(gòu)上的問題，并在互讀結(jié)束后給對方修改意見。這個環(huán)節(jié)是全課的重點：教師可以利用課堂時間為學生提供最及時和個性化的指導，實現(xiàn)教師從講臺上的師傅到課桌邊的助手的角色轉(zhuǎn)變。在第一輪互評后，學生根據(jù)意見修改初稿，并在15分鐘內(nèi)完成第一輪互評和初稿的修改。在完成修改后，教師將廣播一系列的評估標準給整個班級的學生，并逐一簡短解釋所有的標準。

然后，學生們進行第二輪互評（根據(jù)教師給出的標準為別人的二稿進行逐條評分）。在這一輪互評的5分鐘內(nèi)，教師巡視并與各組交流，選出各項指標均較好的文章上傳作為范文。范文通過系統(tǒng)廣播到每一個學生的Pad上，這樣每個學生都能很清晰地看到范文，而不必擔心看不清黑板的問題。

最后，教師在全班范圍內(nèi)根據(jù)實際情況批改范文若干，并在學生屏幕上轉(zhuǎn)播批改過程，提供進一步的修改意見。至此，通過“兩寫三評”的參與，學生對該寫作任務有了較為深刻的體會，而寫作課的集體參與和個性化輔導也從中得以體現(xiàn)。更重要的是，教學全過程將通過系統(tǒng)被錄播并存儲在云終端，供教師課后觀看反思。

三、課后消化

課后，學生將再一次改寫文章并將三稿通過網(wǎng)絡(luò)云平臺上傳給教師。學生在做最后的修改時還可以調(diào)取課前教學視頻和課堂錄像，幫助回憶、鞏固課堂知識的習得。教師則通過移動終端在線批改作文并將評分及修改建議在線發(fā)還給學生。批改完畢后，學生可以通過系統(tǒng)第一時間得到作業(yè)的反饋，節(jié)省了等待時間。同時，學生的寫作作業(yè)及得分情況也會通過系統(tǒng)被保存到云端供學生日后進一步學習等。

在初步嘗試了初中英語翻轉(zhuǎn)教學一個階段后，筆者得到了來自學生的反饋。學生們對這種寫作教學模式最大的評價是“投入并快樂著”，而這正突出了課堂“以學生為中心，高效、快樂”的宗旨。在與學生的交談中，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生認為這種學習模式十分有效，因為他們“敢于問一些傳統(tǒng)寫作課上不敢問的問題”“敢于嘗試一下想表達但不確定的句子”。學生們覺得分組分次互評十分有益，他們認為這個方法“層層深入，讓他們變成了寫作‘小專家”。

在改寫過程中，教師能及時出現(xiàn)在身邊給予指點，感覺教師“從講臺上的領(lǐng)袖變成了課桌邊的伙伴”。同時學生對寫作任務的投入也在增多，他們覺得在翻轉(zhuǎn)寫作中能與教師交流并得到即時反饋像是在“聊微信”而不是和以前一樣等教師批改就像“等遠方的來信”一樣。學生在測試中寫作水平的提升，也昭示了該方法的有效性。

四、結(jié)束語

翻轉(zhuǎn)教學模型作為一種新的教學嘗試，在初中英語教學中取得了一些成效。不過，未來英語教學的面貌必定隨著技術(shù)的發(fā)展而日趨簡潔高效。筆者相信，將會有更多令人耳目一新的教學方法出現(xiàn)在教學的第一線，以學生為中心，使我們的課堂變得更為高效、愉快。endprint