從社會情感學習項目的推進看教育變革的突破

聞待

編者按：教育部—聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學習（SEL）”項目于2011年開始在廣西、重慶、新疆、貴州、云南等五地實施，三江侗族自治縣作為廣西唯一的實驗縣進入項目實驗，現(xiàn)有項目小學45所。

“社會情感學習”是以兒童社會情感能力發(fā)展為切入點的教育。社會情感能力是一個包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理的六個維度的情感能力體系。良好的社會感情能力，有助于培養(yǎng)學生的自信心和責任意識，有助于學生建立積極的人際關系，形成良好的情感和道德品質，有效地面對成長過程中的挑戰(zhàn)。這些內容，在當今火熱的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究和實踐中都有集中的體現(xiàn)。

近幾年來，在國家、省、縣三級專家團隊的支持下，三江在項目推進過程中發(fā)展出了不少經驗和特色。比如說，總結了一套“整校推進”的工作策略——“三訓，四研，五行動”；建立了一個“分組包片、掛點指導”的送教送培模式；形成了一個制度化、常態(tài)化的省縣級專家合作團隊；開發(fā)了一些富含SEL要素的民族特色活動——多耶、侗族兒童畫、侗族大歌、蘆笙踩堂……在這些全方位的活動促進中，教師的創(chuàng)意熱情得以發(fā)揮，學生的天賦才華得以彰顯，樂觀積極的社會情感學習教育在潛移默化地發(fā)生。

編發(fā)的這組稿件，將在一定程度上呈現(xiàn)三江教育人對“社會情感學習（SEL）”的理解和認識，經驗與探索，困惑與思考，這是對基礎教育內涵發(fā)展的深層實踐，籍此拋磚引玉，共同商榷。

【摘要】本文論述社會情感學習項目推進過程中遇到的困難，提出了教育變革突破的嘗試：一是從校長開始；二是從建立關系開始；三是重在解決實際問題；四是讓項目的實施者看到項目的成效。

【關鍵詞】社會情感學習（SLE）

教育變革 教學嘗試

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12A-0010-04

教育變革已成常態(tài)，但學校和教師對教育變革的適應力仍有不足的地方。為什么要變？就像社會情感學習一樣，當事人知道變的好處——對于學生的綜合素質發(fā)展有益，對于學校的特色建設有益，對于教育的良性發(fā)展有益。盡管如此，但學校變革的難度至少還存在以下三個問題：一是技術，二是動機，三是環(huán)境。教育變革的推進，也應當循著這個路徑，一一攻關克難。

社會情感學習（后簡稱SEL），一個旨在通過系統(tǒng)的社會情感課程教育，和全面的學校管理的整校推進，由教育部與聯(lián)合國兒童基金會合作實施的項目，有著相對成熟的國外經驗，至上而下得到了來自官方和民間很多人的支持，但是在實施過程中的艱巨折射了教育改革的困難。本文以SEL項目的推進過程為例，深入分析教育變革的影響因素及突破路徑。

一、如何理解教育變革的困難

和大多數(shù)教育變革一樣，就SEL這個項目而言，變革的難度可從三個方面進行分析：

（一）技術、知識和能力

當教師面臨一個新的教育項目，而且是情感方面的項目時，他們的第一反應是如何破解技術屏障，例如怎么解決學生的厭學問題，怎么讓課堂上喋喋不休的孩子閉上嘴巴，怎么讓學生及時高效地完成作業(yè)……更進一步來說，學校要實施社會情感教育，教師應做點什么、怎么做、做到什么程度……

技術要的是精準、細節(jié)、流程式的操作以及明確無誤的結果描述，此外，還要有高頻度的訓練過程。但是，在教育教學過程中，這樣的技術不能說沒有，即使有也是模糊的，至于訓練過程，在職前職后的教育中一向是稀缺的；技術以知識為基礎，沒有系統(tǒng)的知識，技術只能以經驗的方式傳遞，而不能變成更具普遍適用性的抽象知識。這樣在與接受者的思維圖式碰撞的過程中，能夠內化的幾率是很小的。知識應用于問題解決，當熟練掌握或者能積極應變的時候，知識就變成了能力。

在這種情況下，在SEL推進過程中，教師常常游離于認知和情緒的兩極。有時教師會想：“社會情感教育不就是關愛嗎？這些道理我們都懂，我們也都做了呀！”進而對學習過程視之多余。有時教師卻這樣認為：“我什么都不懂，不會備課了，不會組織課堂了，不知道怎么展開對話了。”對學習過程只要現(xiàn)成的技術，不計其余。真實的情況是，教育中的“技術”只是表面上的需求，技術背后的知識和能力，才是技術的支撐力量。在一個實驗性的項目中，有關技術、知識和能力的體系也是開放的。它所需要的是一個開放的實驗體，在共同的交互過程中完善這套技術、知識和能力體系的建設。

（二）心理公平和變革意識

大多數(shù)教育變革是針對現(xiàn)實問題出發(fā)進行改革的，對此一線教師都是有著問題的共識的。一般而言，一線老師并不會輕易地懷疑變革本身的意義，但是他們會懷疑自己做這件事的價值。因為，變革總是直接推向老師。和其他變革一樣，SEL進入校園，首先進入主陣地的是老師，即SEL的校本課程。校本課程讓社會情感學習有了一個具體的實實在在的抓手。但也正是這種對于課程的聚焦，讓不少校長放棄了營造學校整體氛圍的努力。當改革進行到一定程度時，面臨的復雜性問題將使教師陷入進退兩難的境地。如來自同行或上級的不認可、忽視甚至反對，種種不確定性，讓一線教師在心理上的感受是崩潰的——“為什么總是我這個老百姓在做，而領導可以袖手旁觀？”“僅僅因為我平時更努力一些，就給予我這樣的信任。這實際上是在告訴大家，努力是一件自討苦吃的事情嗎？”這種心理上的不公平感對于教師教育變革的投入也是致命的。

但是，這還不是問題的全部，變革動機的強弱在很大程度上源于對變革過程的認知匱乏。就如前面所說，教師習慣性地認為自己是認同變革的，只是因為能力、技術和外界原因導致難以實施。實際上，對變革的深層抗拒是天然存在的，這是基于人性的本質而存在的，因為變革意味著遠離了自己的安全區(qū)、舒適區(qū)，意味著不確定性。“變革很難。”“沒人支持我改變。”“變革會帶來教學效率的損失?！钡壬顚哟蔚男拍?，使得教師在變革受阻時很容易心灰意冷。如對變革本身的知識——變革的周期過程、變革的影響因素、變革中的心智特點、變革帶來的個人改變等多一些認知層面上的了解，則可以更好地應對變革中的阻力。endprint

（三）變革環(huán)境與外在認可

所有的教育改革都是系統(tǒng)工程，但校長總喜歡選擇其中最容易的事情來做。例如，讓教師上研討課，讓辦公室制訂出獎懲措施，讓社團老師組織幾次德育活動。這種“任務驅動”下的變革，永遠讓教師感受到的是一個個任務，而不是富有情感的團隊。

一個良好的變革環(huán)境，大家是能直面問題的（否則變革的理由并不存在），問題解決是突破變革障礙的前提，沒有共識問題的討論和解決過程，就不可能產生學校參與變革的初始動力。這對一個“安全的、友善的、支持性的”學校環(huán)境提出了基本的要求。

人的認識的提升和態(tài)度的改變還有一個特點，當這個提升過程完成了，自然就站在了一個新的基準平臺上，仿佛一切從未發(fā)生。在外人看來，這里的教師和學校上了一個臺階，但在自己看來，仍是日復一日，年復一年。

團隊的建設是一個持續(xù)的改變的過程，享受這個改變過程中的意義感，需要一次次慶典來證明。于是，一場場精心設計、隆重而又莊嚴的慶典時刻，成為了一個個時間節(jié)點中的記號，讓所有參與變革的人分享這個時刻的光榮。這是大多數(shù)學校并不擅長的工作。但這卻是對團隊的認可，而來自團隊之外的認可，也會強化團隊共同體的力量。從認同理論來說，有內在的自我認可（如團隊的慶典時刻），還要有源于社會的認可、同行認可、領導認可、社區(qū)認可等。這些都是變革環(huán)境的重要組成部分。

二、社會情感學習——教育變革突破的一些嘗試

理解教育變革的困難，我們從變革技術到內在心理，再到外在環(huán)境進行了一次分析，基本涵蓋了SEL項目中所遭遇的真實困難。這種困難的存在，很大程度上是學校這個傳統(tǒng)組織中的內在結構，即其傳統(tǒng)的文化屬性決定的。而變革的突圍，組織文化的重建，在于對學校教育傳統(tǒng)的繼承，并將其在新時期的發(fā)展融入到學習型組織的建設之中，做出這樣的改變，不僅是SEL項目的需求，也是學校面對不斷變化的社會的需求。

（一）社會情感學習，從校長開始

SEL是一個學校的整體性變革，當事人意識到：“兒基會項目雖然切口看起來很小，卻延伸很廣，從一個項目方向進入，經過持續(xù)的項目跟進和推進，會帶來學校面貌的全方面的改進?！保ㄈh教育局龍懷益局長）也就是說，從理智上，當事人知道開展項目的必要性，它是我們真心盼望的理想狀態(tài)。但是從感情上，基于上述的心理公平問題和變革意識問題，當事人畏難且擔心挫敗。彼得·圣吉把這兩種力量分別稱之為“創(chuàng)造性張力”和“情感張力”，在兩種力量內部本身就有一種相互撕扯的力量，如果向目標近一點，就會離現(xiàn)實問題遠一點，如果挫敗感強一些，現(xiàn)實的動力就會弱一些。而兩種力量之間也有明顯的沖突，被稱為組織中的“結構性沖突”，如果無法化解或平衡這種沖突，變革過程中的那種深層的無能為力將占據(jù)主流。這也就解釋了那些最終簡單指向教師和校本課程的單兵突破很容易讓實施者內心不平衡，制造出新的社會情感上的危機。

校長是一個學校之中最有力量化解這種沖突的人選。通過環(huán)境的改造，將這種相互矛盾的深層觀念積極地融合在一個系統(tǒng)之中——拉向“創(chuàng)造性張力”中的理想目標的一維，“情感張力”中內心渴望改變的一維——從而讓全體（絕大多數(shù)）教師在目標和愿景的引領下無損耗地前行。

校長的作用表現(xiàn)在：（一）在變革價值的引領上，校長的身先士卒有最好的示范意義。富祿鄉(xiāng)匡里小學的梅春光校長在每次培訓后總會帶頭給村校的老師上演示課，讓老師了解上課的基本流程和方法。這種示范力量才是使得項目得以順利推進的溫熱的土壤。（二）在變革推進的步驟上，校長的整體統(tǒng)籌讓學校工作成為整體，不至于使新舊項目甚至項目與學校日常工作之間發(fā)生明顯的沖突。如程村小學的榮校長就建立起社會情感推進的一系列制度，理性地推進。（三）在變革推進的力量上，校長對學校內外資源的整合，獲得來自社區(qū)、行政領導、專業(yè)團隊以及學校師生的全力支持。如八江中心小學的毛校長將學校開放給鄉(xiāng)民，家長們樂意參加學校的各項活動，給予了學校工作的最大支持。

（二）社會情感學習，從建立關系開始

SEL關系情感，抓住了人是社會動物這個本質，將人在社會中的情感自處與相處之道作為人生幸福的根基。在當前的背景下，一個項目帶來的結果對當事人來說并不是機會，而是負累。所謂負累，是那些不想做而非做不可的事情，學習上如此，工作上亦如此。而一個人對其必須做的事情不去抵抗，對其想做的事情是不會覺得負累的。關系，是達成前者的必要前提。而關系之中發(fā)展起來的深度會談，暢快交流帶來的成長感覺，則讓一件事從“必須做”變得“想做”。

例如在SEL項目進行到相當程度之后，不論是從項目經驗匯總的需要還是從實驗學校和老師個人發(fā)展的需求，都有了將項目經驗提煉出成果的需要。而這是一線老師最畏懼的。項目組改變通常的任務布置型成果收集方式，取而代之以省縣校級人員共同研討的方式來提煉成果。一個星期的相處，討論議題—寫作初稿—相互參考—提煉特色—聚焦寫作—主題提升—文字終審—排版設計—完美表達，這樣一個全流程、全方位的參與過程，讓老師從最初的忐忑不安甚至氣急敗壞中突圍出來，不僅成就了這個項目的成果，而且對于學校的工作總結和提煉達到了新的高度。整個過程讓人終身難忘，每個人都在這個過程中收獲成就感，收到的情感上的支持體驗，都是無以倫比的。有了這樣的基礎，工作的品質就能夠一次次提升。

這個道理既簡單又復雜，因為“知識是社會性的”，“思想是集體現(xiàn)象”。其實，兒基會教育項目有一個特點——實驗性，通過引入國際先進理念，面向欠發(fā)達地區(qū)，探索有利于發(fā)展中國家的好的教育模式。因此，實驗剛一進入，未必足夠成熟，會有一個很長的磨合階段。但正是因為這種不確定性，它又有一個特別好的傳統(tǒng)，即著眼于項目長遠目標，重視資源建設，強調各級培訓，支持專家團隊建設。正是在這種寬松的氛圍中和持續(xù)的努力下，省縣級專家團隊以項目為紐帶，不斷融合，結合成一個緊密的學習共同體，共擔責任，共承風險。有了這樣的依賴關系，再深度匯談，才可以提出真正的問題，才可以創(chuàng)造安全的環(huán)境，才可以有同舟共濟的相惜以及酒逢知己的暢快，進而找到平等交流溝通的樂趣（這種樂趣多見于朋友之情中），發(fā)現(xiàn)集體智慧而非趨同思維。endprint

（三）社會情感學習，重在解決實際問題

成人學習有著非?，F(xiàn)實的一面，期望學習成果能直接為己所用，短平快地直接解決實際問題。專家則青睞基于復雜性理解下的系統(tǒng)解決方案，認為關鍵是從根源上找到真正問題才能對癥下藥。這里產生了專家思維和一線教師思維的最根本的沖突，即：何謂真實問題。從系統(tǒng)論的角度來看，專家是對的。系統(tǒng)的問題需要系統(tǒng)的方法來解決。當人們?yōu)榱诉_到目標選擇哪個顯而易見的辦法，常常對深層的問題解決沒有助益，甚至會導致問題的惡化。但在問題解決上，由于缺乏足夠的實踐經驗，不少的專家找得到問題，卻不會應用解決問題的策略。在這一點上，一線教師的需求是真實的。因此，項目實施過程中的學習—實踐的交互過程較好地解決了這個難題，值得認真對待。

專家要幫助一線教師理解現(xiàn)實問題背后的真實問題。即事件背后的結構性問題。是諸多問題影響因素中因長期互動而確定起來的相對固定的關系特征。一般而言，一線老師缺乏一些關系思維，容易以列舉式的原因表征法來面對自己的困難。例如一個農村孩子常見的進取心薄弱問題，老師可以從家庭背景、同伴關系、學業(yè)表現(xiàn)、能力結構等多個方面列舉出各種表現(xiàn)，然后再從社會、學校、家庭等各個層面施以影響，這種常見的“歸納法”總結出的問題多到讓人絕望。但是，如果結合具體的情況來發(fā)現(xiàn)一個特定兒童在自尊心的不滿足的實際需求，也許教育的杠桿點就找到了。你不需要去對他的各方面的缺憾進行跟蹤，也許只需要發(fā)現(xiàn)他內心最在乎的一個點來影響他，就能牽一發(fā)而動全身，達到激活其人生目標的效果。所以說很多優(yōu)秀的老師有絕招，一招致勝，這就是杠桿的力量。大道至簡，以簡率繁。

這是一個基于方法論基礎上的“問題解決思維”訓練，循序漸進，從解決思維問題開始，尋求解決實際問題的鑰匙。這是成人的“學習實踐過程”，學習是系統(tǒng)的，實踐也是系統(tǒng)的，整個過程是連貫性的。

（四）讓項目的實施者看到項目的成效

很多項目、很多改革，最后成為報告中的成果，與具體的實施者無關，或者只與其中的極少數(shù)領導、優(yōu)秀教師有關。這會讓絕大多數(shù)參與項目改革的教師感到心寒。項目的成效理應讓不同的老師有其合適的展示成果方式。另外，讓一些項目中的思考變成官方課題項目的成果在正規(guī)雜志上公開發(fā)表，這是項目成效的系統(tǒng)設計。為了從以上幾個層次達成目標，項目推進者要設計不同的成效體現(xiàn)方式和展示平臺。

SEL項目的教學內容設計就很注重儀式過程。例如在課程的實施中，一個學年一共有七個主題的學習內容，課程的設計者特別強調在每個主題學習之前的“集會動員”環(huán)節(jié)，專門設置一個集會時間，向全體師生傳遞接下來一個時間段的社會情感學習內容，鼓勵大家有創(chuàng)意地采用多種方式，全員動員式地深化拓展這個階段的學習內容。如在“向欺凌說不”的大背景下，八江鎮(zhèn)中心小學開展了為期一個月的“向欺凌說不”的主題學習內容，包括校本課程、主題繪畫、侗歌創(chuàng)作等多種方式的推動，讓這個活動做得有聲有色，興致盎然，進而將“向欺凌說不”的主題活動的整個內涵升華了。

同樣，在整體性的推進中，儀式也是極其重要的。每年的項目啟動會，從國家到縣級，都會明確項目年度推進的重點和意義；年度項目審議會，匯總各個實驗學校的辦學經驗和成果，讓學校在一個新的起點上考慮項目實施的要點。2017年三江縣舉行了一個項目的現(xiàn)場會——SEL課堂、教師故事、管理故事……教育局局長認真傾聽了所有校長的匯報，激動得無以言表：真的沒想到我們的校長都有這樣的思考，有這樣的表現(xiàn)。兒基會的官員和省項目辦的導師們也收獲了意外的驚喜，這次儀式活動再次確認：變革的主體就是一線的校長和老師們，他們的現(xiàn)身說法就是最好的變革的動力！這種儀式性活動的綻放時刻也許短暫，但有了光，就有了希望。參與—投入—承諾—應對困難，這種一個階段一個階段的確認與回望，對于教育變革的推進是有很大作用的。

需要說明的是，儀式活動中難免有實質與形式之爭。也許，儀式過程會放大某些真變革和假變革之間的矛盾，這就需要在儀式有上更多元、更開放、更專業(yè)的設計和組織。

此外，項目推進者還要為變革的參與者創(chuàng)造更多成長的機會。例如，有公開報道、有個人成果、有組織榮耀等，這些一個個落在具體個人和學校身上的實實在在的利益，讓變革者可以更好地看到變革的誠意，以及變革帶來的對于自身發(fā)展的機會。

歸根結底，SEL項目的推進，和所有那些旨在改變深層內涵的教育變革項目一樣，都要有源于系統(tǒng)關系的思考和設計。在這些方面，項目推動者要有足夠的心理準備，要堅信教師有著專業(yè)進步和職業(yè)幸福感的期望，要明了改變變革者心智模式中傳統(tǒng)而逃避的一面的智慧和耐心，慢慢守望，相互陪伴，節(jié)節(jié)成長，讓自己成為一個適應時代變化的新教育人。

（責編 林 劍）endprint