國內課堂師生互動領域的研究熱點分析
——基于共詞可視化的方法

張小鈺

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

教育部于2014年4月頒布了《關于全面深化課堂改革落實立德樹人根本任務的意見》，把培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)放在首要地位，并強調，為了適應競爭日趨激烈的社會，應更加注重培養(yǎng)學生合作參與、自主發(fā)展和創(chuàng)新實踐能力[1]。2016年9月教育部公布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，強調課堂是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主陣地，課堂教學則是全面提升學生核心素養(yǎng)的基本路徑，因此課堂改革是教學改革的基礎，提升課堂教學質量是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重中之重[2]。師生互動作為有效課堂教學的關鍵，指的是師生之間通過溝通、交流、合作、探究等一系列教與學的行為而相互作用和影響，并最終引起師生行為和心理的變化[3]。

本研究基于文獻計量的知識圖譜分析的原理和方法，采用關鍵詞聚類分析、戰(zhàn)略圖分析等知識圖譜分析法，對我國課堂師生互動近10年(2007-2016年)來的研究熱點進行共詞可視化分析，旨在把握課堂師生互動的研究狀況，為國內相關研究提供經驗借鑒，從而有效發(fā)揮理論指導實踐的作用，使課堂成為師生間探討學習、交流情感的場所，進一步挖掘學生潛能，推進學生的社會化，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)。

一、研究設計與方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究資料來源于“中國學術期刊網絡出版總庫”，在期刊數(shù)據(jù)庫中進行篩選，采用高級檢索，以篇名為檢索條件，設定“課堂”并含“師生互動”或“師生”并含“課堂互動”為檢索內容，詞頻設定均為模糊，并將期刊年限選擇為“2007-2016年”，共篩選文獻596篇。為使研究成果可靠、真實，把會議紀要、報紙評論、刊物征稿要求、征稿啟事、刊物總目錄信息等非研究文獻去除，得到391篇有效文章，由此形成了本次研究的資料來源。

(二)研究工具及過程

研究使用的工具包括中國醫(yī)科大學醫(yī)學信息系崔蕾教授和沈陽市弘盛計算機技術有限公司開發(fā)的Bicomb共詞分析軟件以及SPSS19.0統(tǒng)計軟件。其操作步驟為：第一，通過中國知網收集并整理研究資料；第二，在Bicomb中提取并統(tǒng)計關鍵詞；第三，建立關鍵詞的共詞矩陣；第四，分析高頻關鍵詞的相互關系，打開SPSS19.0，導入關鍵詞共詞矩陣，使之轉化為共詞相似矩陣，然后把相似矩陣轉化為相異矩陣；第五，將相異矩陣導入SPSS19.0，進行聚類分析，得到聚類樹圖；第六，再次將相異矩陣導入SPSS19.0，通過對其進行多維尺度分析，繪制課堂師生互動研究熱點圖譜。

二、研究結果與分析

(一)高頻關鍵詞詞頻統(tǒng)計與分析

關鍵詞是一篇學術文獻的精準凝練，更是其思想和觀點的核心表達。某一研究領域的發(fā)展脈絡、前沿熱點以及發(fā)展趨勢等可以通過該領域的高頻關鍵詞來確定，因此可以通過關鍵詞的詞頻統(tǒng)計對文獻信息進行量化[4]。在統(tǒng)計過程中，為了確保研究的準確性，將有效文獻中的關鍵詞進行標準化處理，如將“教學方法”“教學手段”規(guī)范為“教學方法和手段”，“教學對策”統(tǒng)一規(guī)范為“教學策略”，共獲得857個關鍵詞，最終確定5為高頻低頻詞的閾值，一共獲得33個高頻關鍵詞(見表1)。這33個關鍵詞基本上代表了我國在2007-2016十年間課堂師生互動的研究熱點。

從表1可以看出，排名前33位的高頻關鍵詞出現(xiàn)總頻次為766次，占關鍵詞出現(xiàn)總頻次的41.28%。其中，前10位關鍵詞的頻次均大于20，依次為師生互動(148次)、英語教學(92次)、課堂教學(77次)、課堂師生互動(65次)、教學策略(50次)、翻轉課堂(43次)、教學模式(30次)、策略(30次)、互動教學(30次)、多媒體(24次)。上述結果初步表明，課堂師生互動研究多圍繞課堂教學與教學策略、英語教學與師生互動、互動教學與多媒體、教學模式以及翻轉課堂等方面主題展開研究。但是，僅僅統(tǒng)計高頻關鍵詞的詞頻，并不能很好地呈現(xiàn)關鍵詞之間聯(lián)系的緊密程度，更無法反映課堂師生互動的研究熱點，因此需要運用關鍵詞共現(xiàn)技術進行進一步的分析。

表 1 33個高頻關鍵詞排序

(二)高頻關鍵詞的相異矩陣分析

在Bicomb中，對33個高頻關鍵詞進行共詞分析，生成共詞矩陣后，將其導入SPSS19.0并選取Ochiai系數(shù)，生成一個33*33的共詞相似矩陣，然后采用1-相似矩陣把相似矩陣轉化為相異矩陣(見表2)。

從表2可以看出，各關鍵詞分別與師生互動距離由近及遠的順序為：課堂教學(0.751)、策略(0.837)、英語教學(0.847)、教學模式(0.907)、教學策略(0.909)、互動教學(0.974)、多媒體(0.974)、課堂師生互動(1.000)、翻轉課堂(1.000)。此結果表明，在探究課堂師生互動時，研究者們將“師生互動”與“課堂教學”“策略”“英語教學”結合起來論述的成果較多。同時，對相異矩陣中各系數(shù)進一步比較和分析發(fā)現(xiàn)，“課堂師生互動”多和“課堂教學”“教學策略”聯(lián)系在一起；“教學模式”常常與“翻轉課堂”“英語教學”一起呈現(xiàn)。可見，在課堂師生互動的研究中，學界會經常探討英語課堂教學中的師生互動、課堂師生互動及其策略、翻轉課堂及其教學模式等問題。

表 2 高頻關鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣(部分)

(三)高頻關鍵詞聚類圖及其分析

通過對高頻關鍵詞相異矩陣進行聚類分析，進而挖掘關鍵詞之間的親疏，探究課堂師生互動的研究趨勢。打開SPSS19.0，將表2的高頻關鍵詞相異矩陣進行系統(tǒng)聚類，并繪制聚類樹圖(見圖1)。由聚團連線的距離遠近，可以直觀的看出課堂師生互動研究高頻關鍵詞可分為六類，分別為“高校英語課堂中的師生互動研究”(種類1)，“教學改革視野下翻轉課堂在互動教學中的實踐研究”(種類2)，“高中課堂師生互動的有效性研究”(種類3)，“‘慕課’在教學中的應用及產生的問題研究”(種類4)，“課堂師生互動的影響因素研究”(種類5)，“課堂中的提問策略研究”(種類6)。具體分布見表3。

表 3 高頻關鍵詞聚類結果

種類1為高校英語課堂中的師生互動研究，包括課堂師生互動、教學效果、互動教學、策略、英語課堂、師生互動、課堂教學、課堂、高校共9個關鍵詞。課堂是一個特殊的社會關系的群體，教師通過設計學習活動進而在課堂中組織和引導學生探究知識，整個學習過程中，師生之間、生生之間形成了巨大的關系網絡群體。而師生互動則是這個特殊關系網絡群體不斷進行信息交換的保證，沒有了師生互動也就沒有了課堂上的勃勃生機。就其本質而言，師生互動是一種教學理念，它發(fā)生在教與學過程中，通過不斷的溝通和交流，師生共同探究知識、教師提供有效反饋，從而使學生汲取新知，教師豐富經驗，更好的實現(xiàn)教學相長，是發(fā)生在師生雙方間的一切交互作用和相互影響[5]。近年來，我國高校也極力倡導互動式課堂教學模式，但相比中小學，當前高校英語課堂教學中，師生缺乏應有的言語互動交流。因此，很多研究者和一線教師對此進行了較為深入細致的探索。一方面，有學者對高校英語課堂中的師生互動進行了策略研究，主要圍繞課堂環(huán)境、教師能力、策略體系等方面進行闡釋。比如，在課堂環(huán)境方面形成了建立正確的社會教育意識，重塑外語教學目標，建構主體間性的師生關系，創(chuàng)建合理的課堂情境等不同觀點[6]。另一方面，有學者關注了高校英語課堂中師生互動的教學效果。從文獻得知，良好的課堂師生互動使課堂真正成為師生探討知識的場所，學生能夠更加從容自在地參與課堂討論，從而喚醒其學習英語的激情，促進其對英語輸入的理解，并增加其輸出的可能性，提高學生英語運用能力[7]。

圖 1 課堂師生互動研究高頻關鍵詞聚類結果

種類2為教學改革視野下翻轉課堂在互動教學中的實踐研究，包括互動、實踐、教學改革、高等職業(yè)教育、教學模式、英語教學、翻轉課堂、多媒體、教學共9個關鍵詞。翻轉課堂是基于混合式學習思想，利用多種教學技術工具，將傳統(tǒng)教學中以“知識傳授”為主的課上教學活動和以“知識內化”為主的課下學習活動進行了“顛倒”安排，對傳統(tǒng)教育模式進行了革新[8]。很多研究者主要從理論層面來介紹翻轉課堂是如何應用于互動教學中的，分別從課前、課上、課后三個階段來闡釋。在課前，學生觀看以某種技術形式制作的教學課件，并通過查閱資料，在網絡上與其他同學討論等方式完成布置的思考題，通過自主學習活動來完成傳統(tǒng)教學中的知識傳授環(huán)節(jié)[9]；在課上，通過教師為學生創(chuàng)建的個性化和協(xié)作的學習環(huán)境來完成一系列知識內化活動,包括學生和教師共同確定問題、學生獨立探索、小組協(xié)作學習和成果交流等，最后由師生共同評價,從而實現(xiàn)教學目標[8]；在課后，學生還要進行自主規(guī)劃學習，教師則通過答疑和協(xié)作來促進學生的個性化學習，使得學生在實踐中獲得更真實的學習[10]。另外，有些研究者深入一線教學，剖析翻轉課堂在教學實踐中是如何應用的，主要集中于高等職業(yè)教育。比如，有學者對武漢某職業(yè)院校英語教學的翻轉課堂教學模式進行了探索，在開展課程教學前期，該校基于“職業(yè)”理念，以學生未來工作職場為背景，編制了旨在培養(yǎng)學生英語運用能力和自主學習能力的教材，并開發(fā)了數(shù)字課程資源，通過課前知識學習、課堂知識內化和課后鞏固練習的翻轉課堂教學模式來進行知識學習[10]。課堂教學是學校中最基本和最主要的教學活動，也是實現(xiàn)教學目標的載體，因此是教學改革的重要陣地，而翻轉課堂作為一種新的教學模式，對于推動和深化我國教學改革，提高教育質量具有極大的啟發(fā)和導向作用。

種類3為高中課堂師生互動的有效性研究，包括教學策略、高中、信息技術、教學質量、思想政治課、有效性共6個關鍵詞。課堂師生互動的有效性本質上也是課堂師生互動結果與師生的需要是否相符合及相符程度高低的判斷，是指教師通過設計學習活動，組織、參與、引導整個學習過程，使學生學會學習，從而幫助學生發(fā)現(xiàn)自己、創(chuàng)造自己、實現(xiàn)自己[11]。新課改實施后，自主、合作、探究的理念已經深入人心，但很多教育工作者對其缺乏深度理解，在踐行過程中難免西顰東效、依葫蘆畫瓢，因此我國大部分課堂教學缺乏真正意義上的互動，尤其對于高中課堂而言，其難逃“應試主義”的窠臼，因而其課堂師生互動的有效性不高。一方面，有研究者圍繞不同課程對有效課堂師生互動的特征進行探討，比如信息技術課堂應關注教師指導的及時性以及學生學習的自主性，而思想政治課堂更應該想辦法激發(fā)學生的學習興趣，并認為其低效甚至無效課堂師生互動主要存在以下問題：互動趨于形式化，互動機會不均，互動缺乏教師的引領，互動內容偏向知識互動、而缺乏情感互動等主要觀點[12-13]。另一方面，針對存在的問題，研究者提出了相應的策略：一是加強教師角色轉換。教師要從課堂的主宰者轉向引領者，積極發(fā)揮學生的主動性，喚醒學生的學習激情，這是課堂師生有效互動的前提。二是增強師生情感培養(yǎng)。師生情感交流不僅有助于打破“教師權威論”的觀點，而且促進學生積極參與課堂，增加和教師互動的機會，是課堂師生有效互動的必要條件。三是強化師生交流合作。師生間加強交流、合作，建立師生共同體，共同探究知識并分享彼此對知識的理解，讓學生成為共同體中的主體，教師成為共同體中的首席，這是課堂師生有效互動的關鍵[13]。

種類4為“慕課”在教學中的應用及產生的問題研究，包括問題、慕課、小學數(shù)學共3個關鍵詞。2012年是“慕課”元年,其以學為本的教學理念給傳統(tǒng)的教學模式帶來了巨大的沖擊,并且對教育教學改革產生了巨大的影響?！澳秸n”是一種開放性課程教學模式,首先課程對象有教無類,是開放的,其次教學內容與過程可以進行調整和擴充,再次學生與教師之間的角色“翻轉”。由于“慕課”針對的是校外不特定的學習者，其規(guī)模大，甚至可以擴展到世界范圍，因而在應用過程中存在缺少面對面的交流，對學習者自我約束力要求高，難以對學習者做出真實評價等問題[14]，有鑒于此，一些研究者提出“慕課”加翻轉課堂的教學形式，使翻轉課堂中課前自主學習部分充分吸收“慕課”的優(yōu)勢，增加了師生之間、生生之間的互動和交流，同時“慕課”也吸納了翻轉課堂的優(yōu)勢：既可以通過課下的自學完成知識傳授過程，也可以通過課上的交流討論完成知識內化過程，拓展了教學內容和教學方式[8]。另外有研究者認為在“慕課”加翻轉課堂的教學模式下，有必要建立基于特定學科的學習平臺，以便教師可以根據(jù)學科特點為學生定制學習內容，并及時接收學生的學習反饋，觀察和分析學生的學習完成情況，從而有針對性的調整課堂教學活動的設計和安排。同時有學者對“慕課”加翻轉課堂的教學模式在不同學科中的應用進行了探討，比如，針對小學數(shù)學，有研究者提出對核心概念、基本數(shù)量關系的深刻理解，是數(shù)學學習的關鍵和基礎，因此學生應在課前自學教學視頻時，自主把握基本概念，并通過線上求助教師和其他學生完成進階作業(yè)，對所學基本概念深刻理解和掌握[15]。

種類5為課堂師生互動的影響因素研究，包括課堂互動、影響因素、高效課堂、小學語文共4個關鍵詞。長期以來，學術界主要從教師、學生、教學內容和教學環(huán)境四方面來論述課堂師生互動的影響因素，認為四方面因素有機整合是優(yōu)化課堂師生互動、實現(xiàn)教學相長、促進教與學統(tǒng)一、形成新的教學雙邊關系的關鍵。首先，教師作為課堂教學中的組織者和指導者，引領著課堂師生互動的實施。其中，教師的教學素養(yǎng)是進行有效課堂師生互動的前提，而教師性別則影響著課堂師生互動行為類型和互動傾向[16]。其次，學生是課堂教學中的又一重要主體，其中同伴壓力和學習動機是影響課堂師生互動的兩大主要因素。同伴關系影響著學生參與課堂互動的積極性，尤其是中小學生，努力使自己與別人保持一致，即使很多學生渴望參與課堂互動，但由于害怕被同伴“調侃”和“譏笑”，擔心“出風頭”，也多半會打退堂鼓。學習動機對學生參與課堂師生互動的行為表現(xiàn)起著定向和驅動力的作用[17]，其參與課堂師生互動的積極性會隨著學習動機的增強而不斷提高。再次，教學內容是影響課堂師生互動的又一關鍵因素。不合理的教學內容，或者與社會發(fā)展和學生的需求嚴重脫節(jié)，或者內容過于抽象，學生難以理解和掌握，這些問題的存在使課堂缺乏互動基礎，因此學生對教學內容的興趣點和關注點大打折扣。最后，教學環(huán)境影響著課堂師生互動的發(fā)生及其互動質量的高低，其中溫馨的課堂氛圍不僅可以促進師生之間相互交流，更能加強師生之間的情感互動，而良好的物質技術條件則為課堂師生互動的順利進行提供了充分的條件，使師生之間能夠及時有效地溝通和交流[18]。綜上所述，要想提高教學質量和教學效率，應采取多種措施和手段，使四種因素得到有效的發(fā)揮，積極促進課堂師生互動，使課堂教學從“以知識為核心”轉向“以素養(yǎng)為核心”的軌道上來，真正做到與時俱進。

種類6為課堂中的提問策略研究，包括提問策略、課堂提問共2個關鍵詞。提問是有效課堂師生互動的路口和路徑?！吧平陶撸厣茊枴?，有效的課堂提問不僅能喚醒學生的學習動機，還能活躍其思維，使其進行積極思考。然而，目前無論是在中小學還是大學課堂中，課堂提問仍然不夠科學，其表現(xiàn)為：所提問題膚淺化，缺乏公平性，低效甚至無效提問過多，學生主動發(fā)問過少。為了高效提問以實現(xiàn)高質量的課堂師生互動、達成教學目標，教師應適當運用一些提問策略。按照實施課堂提問的步驟，課堂提問應包括問題設計、提問、侯答、理答四個環(huán)節(jié)[19]，因此探討課堂提問的實施策略，研究者一般從這四環(huán)節(jié)入手。首先，問題的設計要有啟發(fā)性、預見性和層次性。問題的設計要以培養(yǎng)學生獨立思考能力為宗旨，使所提問題能夠強化學生的思維訓練。同時，設計問題時，要能事先想到學生答案的種種可能性，預想學生答案中可能存在的漏洞以及如何應對。問題的設計還應考慮所提問題的層次性，所提問題既不能太容易，也不能過難，應該遵循循序漸進的原則[20]；其次，提問要因材施問、因時施問。學生的知識背景、智力發(fā)展水平、學習風格等存在差異，因此教師有必要針對學生的個體差異和智能特點設計不同程度的問題[21]。另外，課堂中學生的思維興奮狀態(tài)和注意力不斷的變化，這就要求教師把握和捕捉提問的時機，巧妙提問[20]；再次，候答時間要充足。充足的候答時間不僅可以使那些思維活躍的學生進行更加縝密的思考，有效防止其發(fā)言隨心所欲，不得要領，還給那些認知方式為沉思型的學生留有更多的思考時間，增加其回答問題的積極性[21]；最后，教師應給予積極的反饋。在理答過程中，教師首先應該做到傾聽，然后需要對學生的回答進行恰當?shù)幕貞?，如果時機合適，還應該進一步追問，以激發(fā)學生更高水平的思維。提問是有效課堂師生互動的手段和形式，教師應加強其科學性，使課堂教學真正發(fā)揮教師的引領作用和學生的主體作用，引導學生主動探索知識，使課堂成為滋養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的沃土。

(四)課堂師生互動研究熱點知識圖譜及分析

利用SPSS19.0對33個高頻關鍵詞構成的相異矩陣進行多維尺度分析，并聚類分析圖，繪制出課堂師生互動研究熱點知識圖譜(見圖2)。

圖 2 課堂師生互動研究熱點知識圖譜

從我國近十年課堂師生互動研究熱點知識圖譜的分布可以看出：熱點一大部分處于第二象限及少部分處于第三象限，這說明高校英語課堂中師生互動研究有很大的發(fā)展空間，而近年來也得到了學術界很高的關注度。熱點二、熱點四，處于第一象限和第四象限，這說明在教學改革視野下翻轉課堂以及“慕課”在教學中的實踐和應用研究雖然處于研究網絡的核心，但其在中國教學的運用中所存在的問題有待向深層次挖掘。熱點三、熱點六主要處于第一象限及少部分處于第二象限，這表明如何提高課堂師生互動的有效性及課堂提問相關策略的研究受到了研究者的高度重視，但同時在不同教學科目中，如何提高其互動教學的質量有待進一步深化。熱點五處于第四象限，這表明課堂師生互動的影響因素研究處于邊緣地位，需要研究者進行深入探索。

根據(jù)戰(zhàn)略坐標圖的解讀原則，圖2的結果不僅更直觀地向我們呈現(xiàn)了圖1中6大研究領域結果的真實性，還進一步展現(xiàn)了課堂師生互動研究主要圍繞兩大主線展開，它們分別為：互動和教學(左右分)、策略與模式和改革與實踐(上下分)。具體來看，互動研究(左邊部分)包括師生互動、課堂互動、高效課堂等熱點；教學研究(右邊部分)包括教學效果、教學質量、教學改革等熱點；策略與模式研究(上半部分)包括教學模式、教學策略、策略、提問策略等熱點；改革與實踐研究(下半部分)包括實踐、教學改革、影響因素等熱點。

三、研究結論與展望

學術界在過去十年內對課堂師生互動進行了持續(xù)的探索研究，推動了課堂師生互動研究的繁榮與發(fā)展并取得了卓越的成績，進而豐富了課堂教學效果，進一步為課堂教學質量的提高、我國教育教學改革的有力推進奠定了豐厚的理論基礎和實踐經驗。但與此同時，對高頻關鍵詞的聚類分析圖和多維尺度圖進一步分析，發(fā)現(xiàn)我國近10年課堂師生互動研究的總趨勢是：基于傳統(tǒng)教學模式的課堂師生互動研究多，新型課堂師生互動研究少；理論研究多，量化、質性研究少；單一學科研究多，跨學科研究少；本土研究多，國內外比較研究少；鑒于此，我國課堂師生互動領域的研究應繼承和創(chuàng)新“多”的方面，積極探索“少”的方面。

(一)應增強基于信息技術背景下新型課堂師生互動的研究

眾所周知，21世紀是科學技術快速發(fā)展的信息時代，信息爆炸預示著大數(shù)據(jù)時代的到來，深層次的信息化為教育教學改革注入了新鮮的血液。在大數(shù)據(jù)的背景下，依托于各類教學技術作為支撐，如今的課堂教學已不再是由“教師”“學生”和“教材”三要素構成的“教師提問——學生應答——教師反饋”的傳統(tǒng)師生互動模式[22]，而是加入了在線課程、互動媒介等互動內容，互動方式更加靈活，課堂也不僅僅局限于課上，而是延伸到了虛擬空間，使面對面的交流和遠程互動有機結合起來，需要研究者們同時關注課上和課下不同的互動方式和互動特點。但現(xiàn)實情況是，已有文獻中，在大數(shù)據(jù)時代背景下深入挖掘新型課堂師生互動的研究成果微乎其微，研究者們依然局限在傳統(tǒng)教學的互動模式中，因而基于“慕課”和“翻轉課堂”中的新型師生互動的研究更是少之又少，這非常不利于在信息化背景下新型師生互動的有效實施。因此，學術界應重視對新型師生互動的研究，圍繞“翻轉課堂”“慕課”“微課”等大數(shù)據(jù)時代背景下的教學模式，深入挖掘不同互動方式和互動特點，結合課上和課下不同的學習需求以及新型的師生關系，不斷延伸課堂師生互動的內涵與外延，使其研究更具科學性、目的性和前瞻性，也更具時代感和意義感。

(二)應促進課堂師生互動研究方法的綜合運用

在研究中單獨使用某一種研究方法，往往不能很好地把握事物的本質和特征，究其根本原因是因為每種研究方法均有其適用范圍[23]。縱觀近十年來課堂師生互動已有的研究成果，研究方法運用比較單一，理論研究占絕大多數(shù)，量化研究次之，質性研究則是鳳毛麟角。研究者困囿于教學理論之中，而較少在教學實踐中展開課堂師生互動的研究，因而，文獻評述型、經驗感悟型、批評建構型、應然指導型等思辨性研究橫河沙數(shù)[24]。事實上，由于教學極具情境性和實踐性，而課堂師生互動又不是按部就班、墨守成規(guī)的教學行為，其包含了認知、情感和行為等諸多要素，所涉及的因素不僅有教師和學生，還包括教學環(huán)境和課程，其生成性要求研究者走近課堂、觀察課堂、研究課堂，從而更好地指導實踐[22]。因此，在對課堂師生互動進行探究的過程中，需要研究者親臨課堂通過近距離觀察捕捉互動過程的點滴，通過深度訪談挖掘互動主體的想法，通過悉心體悟感受互動行為背后所蘊含的深層意義，用眼睛看，用耳朵聽，用心感受，直面教學實踐問題，綜合采用多層次、多角度的研究方法，揭示各種互動關系的結構，對互動進行精確的量化分析，走出一條基于問題解決的科學與人文融合之路，更加透徹地分析課堂師生互動[23]。

(三)應深化課堂師生互動的跨學科研究

在已有研究中，研究者主要是從教育學、社會學、心理學、語用學、傳播學、計算機科學等學科視角探討課堂師生互動，然而各個學科的側重點不同。例如，教育學關注的是學與教過程中的人際交往；社會學關注的是以符號為中介的“人-人”關系；心理學關注的是師生互動中情感的溝通和交流；計算機科學關注的是以計算機技術為媒介的人機互動[23]。課堂師生互動是一個復雜的過程，所涉及的因素繁多，因此，在研究過程中不能僅囿于各個學科的討論，而應該跨學科尋求課堂師生互動的多元理解，從不同視角、不同維度、不同層面進行研究，從而在課堂師生互動研究上真正做到有所創(chuàng)新、有所前進、有所作為。在大力倡導“以發(fā)展學生核心素養(yǎng)”的教育理念下，需要研究者從不同學科的角度積極探索課堂師生互動更為開闊的領域。然而跨學科研究不是多個學科研究內容的簡單相加，而應實現(xiàn)對課堂師生互動問題的整合研究，探知其更為深層的意義，從而更好地指導一線教師，提升教學水平。

(四)應注重課堂師生互動的國內外比較研究

從其研究內容上來看，西方學界以動態(tài)的視角對師生互動進行觀察，將教師和學生的行為都視為是變化的；從其研究方法上來看，西方學者往往采用課堂觀察、問卷調查、課堂評估等方法，通過探討課堂教學過程中變量之間的因果關系來研究師生互動；從其選取的研究樣本上來看，國外關于課堂師生互動的量化研究，往往是大范圍選取觀察樣本，因而一項研究往往持續(xù)時間很長[25]。研究者可以通過對比國內外課堂師生互動研究的異同，啟發(fā)研究思路，再以此去觀照、引領、改造中國的教育實踐，為教育改革提供經驗、理論支持。然而現(xiàn)實情況是，很少有學者通過比較兩種不同文化背景下的課堂師生互動來指導我國相關的研究，即使有，也僅僅局限于引介國外研究團隊所開發(fā)的課堂師生互動的研究工具。需要我們注意的是，由于各個國家的經濟條件、文化歷史和地理環(huán)境存在明顯差異，因此孕育其中的教育觀念、教育目標、教育模式等方面也千差萬別，中國的傳統(tǒng)文化博大精深，植根于此的互動教學更加有其獨特性，因此在對比、借鑒和學習的過程中，要結合自身國情國力、文化歷史條件，自覺養(yǎng)成強烈的“中國意識”，從而形成具有時代意義的中國特色的課堂互動教學模式。

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