國內(nèi)職業(yè)教育課程領(lǐng)域的研究熱點及趨勢分析*

薛 寒 周 蘊 祁占勇

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

所謂“課程”，指的是學校教學內(nèi)容及其進程安排的計劃[1]，而職業(yè)教育課程作為一種重要的課程類型，主要是指在職業(yè)學校教育環(huán)境內(nèi)，能促進學生發(fā)展的所有的教學內(nèi)容和教學計劃。職業(yè)教育發(fā)展的重要前提是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)，職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容是課程建設(shè)。 因此，加強職業(yè)教育課程研究，不僅有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，而且有益于職業(yè)教育發(fā)展中內(nèi)在矛盾和問題的解決，對促進職業(yè)教育進一步發(fā)展具有重要的理論意義和應(yīng)用價值。趙文平教授采用傳統(tǒng)文獻研究方法，對新世紀以來職業(yè)教育課程的研究前沿問題進行了歸納和總結(jié)[2]，為后來學者對職業(yè)教育課程研究和改革提供方向指引。鑒于此，本文基于文獻計量的知識圖譜分析的原理和方法，利用Bicomb軟件及SPSS軟件，對2000年以來我國職業(yè)教育課程研究相關(guān)期刊文獻進行分析，了解我國職業(yè)教育課程研究現(xiàn)狀，準確把握職業(yè)教育課程研究的發(fā)展趨勢，以期為未來的職業(yè)教育課程改革和研究提供參考。

一、資料來源

資料源于“中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫”，采用標準檢索，期刊的檢索年限設(shè)定為“2000-2017年”，指定期刊來源類別為“核心期刊”和“CSSCI來源期刊”，并按照篇名進行模糊檢索，設(shè)定“職業(yè)教育”并含“課程”為檢索內(nèi)容，共獲得711篇相關(guān)文獻(檢索時間為2017年4月17日)。為了保證研究的可靠性與有效性，本研究去除書評、期刊投稿須知、期刊介紹、簡訊、會議紀要、會議通知、書評、期刊介紹、年會綜述等非研究型文獻，得到693篇有效文獻。同時，將有效文獻中涉及的諸多關(guān)鍵詞進行標準化處理。如將“高職教育”統(tǒng)一替換為“高等職業(yè)教育”“職教課程”“職業(yè)課程”統(tǒng)一規(guī)范為“職業(yè)教育課程”等。由此形成了本次研究的資料來源。

二、研究結(jié)果與分析

(一)高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計與分析

關(guān)鍵詞是體現(xiàn)文獻研究的方向、內(nèi)容和方法的最直觀形式，利用關(guān)鍵詞的詞頻統(tǒng)計方法，可以將大量的文獻轉(zhuǎn)化成可以量化的數(shù)據(jù)信息進行分析。關(guān)鍵詞詞頻的高低，反映了對某研究領(lǐng)域關(guān)注度的大小。高頻關(guān)鍵詞通常被用來表示某一領(lǐng)域的研究熱點問題。通過對職業(yè)教育課程期刊文獻的關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計，共獲得1029個關(guān)鍵詞。參考其普夫界定公式，結(jié)合我國學者孫清蘭提出的高頻詞與低頻詞的臨界值的計算公式以及各數(shù)量同頻詞的詞頻估算法，最終確定高頻低頻詞閾值為7，統(tǒng)一合并同義詞，得到34個高頻關(guān)鍵詞(見表1)。

表 1 34個高頻關(guān)鍵詞排序

從表1可知， 34個高頻關(guān)鍵詞總呈現(xiàn)頻次是966次，占關(guān)鍵詞總頻次的41.73% ，通過對前34位關(guān)鍵詞的排序，可以初步了解到自2000年以來我國職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域的集中熱點與趨勢。其中，前10位關(guān)鍵詞頻次均大于25，依次為職業(yè)教育(223次)、課程開發(fā)(94次)、高等職業(yè)教育課程(90次)、課程改革(68次)、課程體系(52次)、職業(yè)教育課程(45次)、課程模式(30)、課程設(shè)置(29)、高等職業(yè)教育(29)、工作過程(26)，其余24個關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次均大于或等于7。這一結(jié)果初步說明，職業(yè)教育課程多圍繞著中等和高等職業(yè)教育課程建設(shè)、項目課程模式的探索、基于工作過程的課程開發(fā)等方面進行研究。但是，僅依據(jù)對高頻關(guān)鍵詞的詞頻進行統(tǒng)計分析，還很難發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，需要進一步通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)技術(shù)來挖掘高頻關(guān)鍵詞間隱藏的重要信息。

(二)高頻關(guān)鍵詞的相異矩陣及分析

利用Bicomb共詞分析軟件，將上述34個關(guān)鍵詞進行共詞分析,并生成詞篇矩陣，之后再將詞篇矩陣導入SPSS19.0，選取Ochiai系數(shù)并將其進行轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化為一個34*34的共詞相似矩陣，接下來將此相似矩陣(1-相似矩陣)轉(zhuǎn)換為相異矩陣, 結(jié)果如表2所示。

從表2可以看出，各關(guān)鍵詞與職業(yè)教育課程距離的由遠及近順序依次為：高等職業(yè)教育課程(1.000)、課程體系(1.000)、課程設(shè)置(1.000)、高等職業(yè)教育(1.000)、課程改革(0.982)、課程模式(0.973)、課程開發(fā)(0.969)、職業(yè)教育(0.929)、工作過程(0.883)。這樣的結(jié)果說明，在談到職業(yè)教育課程時，會將“職業(yè)教育”與“課程開發(fā)”“課程體系”與“課程改革”結(jié)合起來進行論述的較多。另外，對表中的系數(shù)大小進行進一步的分析后發(fā)現(xiàn)，“高職院?！迸c“職業(yè)生涯教育”常常一起呈現(xiàn)，“專業(yè)課程”與“工作過程”“工作任務(wù)”常呈現(xiàn)在一起，“課程觀”與“能力本位”經(jīng)常一起出現(xiàn)，“學習領(lǐng)域課程”和“德國職業(yè)教育課程”“課程實施”時常一起提及。這樣的結(jié)果初步說明，在已有的職業(yè)教育課程研究中，研究者更關(guān)心的是職業(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育課程體系改革以及域外職業(yè)教育課程研究等問題。

表 2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣(部分)

(三)高頻關(guān)鍵詞聚類圖及其分析

將表2的高頻關(guān)鍵詞相異系數(shù)矩陣導入SPSS19.0進行聚類分析，得到的聚類結(jié)果見圖1。根據(jù)聚類分析的結(jié)果顯示的聚團連線距離遠近，能夠直觀地看出職業(yè)教育課程研究的高頻關(guān)鍵詞可以分為五類，分別是“職業(yè)教育課程模式國際比較研究”(種類1)、“高等職業(yè)教育課程體系改革研究”(種類2)、“職業(yè)教育課程整合研究”(種類3)、“工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)研究”(種類4)、“基于課程視角的高職院校職業(yè)生涯教育研究”(種類5)。具體分布見表3。

表 3 高頻關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

種類1為職業(yè)教育課程模式國際比較研究，包括學習領(lǐng)域課程、德國職業(yè)教育課程、課程實施、課程設(shè)置、職教師資培養(yǎng)、美國職業(yè)教育課程、課程模式等關(guān)鍵詞。職業(yè)教育課程模式是基于一定的職業(yè)教育課程理論構(gòu)建起來的具備一定穩(wěn)定性的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式[3]。新科學技術(shù)革命浪潮的興起，對職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生了深遠的影響，國際上職業(yè)教育課程模式呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展態(tài)勢[4]。第一，德國的“學術(shù)領(lǐng)域課程”模式。所謂學習領(lǐng)域，是指“建立在教學論基礎(chǔ)上，由職業(yè)學校實施的學習行動領(lǐng)域，包括實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標的全部學習任務(wù)，通過行動導向的學習情境使其具體化”[5]。總結(jié)其突出特點包括：課程目標指向綜合職業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)；強調(diào)其學習的主體是學生[6]；學習內(nèi)容是基于工作實踐的典型工作任務(wù)而設(shè)置的[7]；學習過程具有工作過程的整體性, 包括明確任務(wù)、制定計劃、實施檢查到評價反饋整個過程[8]。第二，美國的能力本位(CBE)課程模式，其課程開發(fā)以勝任崗位工作需求為出發(fā)點，設(shè)置能力目標[9]。主要由職業(yè)目標、模塊大綱的指定、個性化的學習和科學的管理四個部分組成。該模式的顯著特點是充分考慮企業(yè)對培養(yǎng)對象的要求，以能力為基礎(chǔ)來制定教學標準、設(shè)計專業(yè)教學計劃、確定教材教法[4]。第三，英國的BTEC課程模式，是一種以職業(yè)教育和培訓的理念為基礎(chǔ)，致力于開發(fā)學生的潛能、提高學生的分析能力以及培養(yǎng)學生團隊精神的課程模式[10]。其主要內(nèi)容包括強化關(guān)鍵能力培養(yǎng)的課程目標、以市場需要為依據(jù)的課程開發(fā)、彈性選課和學分制的課程管理、以學生為中心的課程實施以及以課業(yè)為主的考核評價[11]。第四，國際勞工組織開發(fā)的MES課程模式，其突出特點是創(chuàng)造性地運用了 “模塊組合” 的設(shè)計思路。學生通過模塊單元的學習，可獲得某種就業(yè)技能，每個模塊都是可以靈活組合的技能及與其所需知識相統(tǒng)一的教學單元[4]。該課程模式的優(yōu)勢在于充分考慮行業(yè)企業(yè)的要求，學習模塊靈活組合，開發(fā)的課程能滿足學生轉(zhuǎn)換職業(yè)的需求[9]。縱覽國際上職業(yè)教育較為發(fā)達國家的發(fā)展經(jīng)驗，頗具特色、完善的職業(yè)教育課程模式發(fā)揮著不可替代的重要作用。因此，開發(fā)適應(yīng)本土國情的層次分明、內(nèi)容完備、科學嚴謹?shù)穆殬I(yè)教育課程模式成為構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心任務(wù)。

圖 1 職業(yè)教育課程研究高頻關(guān)鍵詞聚類結(jié)果

種類2為高等職業(yè)教育課程體系改革研究，包括職業(yè)能力、課程結(jié)構(gòu)、課程改革、中等職業(yè)教育課程、高等職業(yè)教育課程、課程體系、課程目標、課程評價、課程銜接等關(guān)鍵詞。課程體系是人才培養(yǎng)目標的具體化，是指在一定教育理念指導下將教學內(nèi)容按一定順序加以排列組合 , 使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標實現(xiàn)的系統(tǒng)[12]。近年來，梳理研究國內(nèi)高等職業(yè)教育課程體系改革經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)課程體系改革過程中應(yīng)該遵守的原則、出現(xiàn)的問題以及基于問題提出對策建議等方面，逐漸成為職業(yè)教育學者的研究熱點之一。高等職業(yè)教育既屬于高等教育的范疇，又是職業(yè)教育的重要組成部分，其課程體系的構(gòu)建除了考慮高等教育的共性之外，還必須突出其職業(yè)性、實用性的個性特征[13]。尤其是在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下，對高等職業(yè)教育課程體系建設(shè)提出了新的更高要求，在課程體系建設(shè)中要遵循職業(yè)能力貫通性原則、課程目標實用性原則[14]、課程設(shè)置針對性原則、教學過程實踐性原則和課程組織開放性原則[15]，堅持以人為本滿足學生個性發(fā)展；能力本位，參照職業(yè)崗位標準需求，以及根據(jù)勞動力市場的需求確定課程的改革取向，構(gòu)建助力我國經(jīng)濟建設(shè)的、滿足社會發(fā)展和個人發(fā)展需要的高等職業(yè)教育課程體系[14]。但是，在我國高等職業(yè)教育體系發(fā)展改革過程中，仍然存在著一些突出問題，例如高等職業(yè)教育課程目標職業(yè)定向不清晰[16]；課程內(nèi)容的編排上重理論、輕實踐；教學計劃制定的隨意性大；忽略課程考核模式改革等[17]。因此，面對課程體系改革中出現(xiàn)的問題，高等職業(yè)教育應(yīng)該清晰辨識職業(yè)教育的優(yōu)勢和特色，樹立實踐導向的職業(yè)教育課程觀；建立行業(yè)企業(yè)共同參與的高職教育課程開發(fā)機制[18]；構(gòu)建以目標崗位應(yīng)承擔的職責和要求完成的任務(wù)為依據(jù)的課程結(jié)構(gòu)；設(shè)計以能力培養(yǎng)為導向的課程內(nèi)容；建立基于職業(yè)活動的教學過程[16]；配備專兼結(jié)合的教師隊伍[19]；建立有中國特色的高等職業(yè)教育課程體系。

種類3為職業(yè)教育課程整合研究，包括職業(yè)教育課程、課程整合等關(guān)鍵詞?！罢n程整合”是指整合不同學科領(lǐng)域的課程內(nèi)容成為一門更加廣泛的共同領(lǐng)域的課程[20]。具體來說，就是打破傳統(tǒng)課程設(shè)置模式， 按照人才培養(yǎng)目標重構(gòu)或優(yōu)化教學內(nèi)容， 使課程更加層次感和綜合化[21]。從整合角度來劃分，職業(yè)教育課程整合可以分為內(nèi)部整合和外部整合兩個維度。內(nèi)部整合是指職業(yè)教育理論課與實踐課的整合。要求職業(yè)教育課程應(yīng)該打破學校與工作場所之間的障礙，把工作場所與職業(yè)學校課程的整合納入重新構(gòu)建學校和工作場所的戰(zhàn)略[22]。從而使學生可以在實踐中學習和運用理論知識，塑造學生的綜合職業(yè)能力[23]。外部整合是指職業(yè)課程與學術(shù)課程的整合，是現(xiàn)今學者主要研究的熱點。職業(yè)課程和學術(shù)課程的整合，目的不僅在于培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，更要塑造學生的現(xiàn)代職業(yè)人格。學術(shù)課程是具有學術(shù)價值和人文價值的課程，體現(xiàn)其學術(shù)性、人文性的特點。職業(yè)課程是與工作崗位或職業(yè)領(lǐng)域直接相聯(lián)系的課程，體現(xiàn)其職業(yè)性與應(yīng)用性特點[24]。職業(yè)課程的外部整合經(jīng)歷了三個階段：第一，普教模式的改良——知識本位能力觀支配下的課程整合，職業(yè)教育課程基本上移植了普通教育的三段式課程模式。第二，國外模式的借鑒——技能本位能力觀支配下的課程整合，我國先后引進了CBE課程模式、MES課程模式和雙元制課程模式，一定程度上促進了學術(shù)課程與職業(yè)課程融合。第三，借鑒中的本土化模式探索——素質(zhì)本位能力觀引導下的課程整合[25]，在借鑒域外經(jīng)驗過程中，積極探索適合本土的職業(yè)課程與學術(shù)課程的整合模式[26]。縱觀我國職業(yè)教育課程整合歷程，呈現(xiàn)出了國外引進與本土創(chuàng)新相結(jié)合、從課程內(nèi)部延伸到工作場域、從課程內(nèi)容單一到多元性整合和單科型課程到模塊式課程的良性轉(zhuǎn)變。但是，職業(yè)教育課程整合仍有亟需改革之處，例如職業(yè)人格本位的缺失、綜合型課程的缺乏和教師協(xié)作機制的缺位，等等[27]，可見，我國職業(yè)教育課程整合之路任重道遠，職業(yè)教育工作者必須不斷反思，砥礪前行。

種類4為工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)研究，包括工作過程、工作任務(wù)、專業(yè)課程、項目課程、課程標準、課程觀、能力本位、高等職業(yè)教育、課程設(shè)計、職業(yè)教育、課程開發(fā)、精品課程、隱性課程等關(guān)鍵詞。工作過程導向的課程開發(fā)與構(gòu)建是當前我國高等職業(yè)教育課程改革的一個重要方向，是在借鑒了德國學習領(lǐng)域課程的基礎(chǔ)上，并結(jié)合了我國職業(yè)教育課程改革經(jīng)驗提出來的一種教育理念，它是對高職院校課程本質(zhì)——“工作過程”的回歸[28]。所謂的“工作過程”是指個體“在企業(yè)為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[29]，工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)的基本思路是將一般性的工作任務(wù)進行歸納，形成典型的工作任務(wù)；并在對典型工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上, 構(gòu)成行動領(lǐng)域, 并通過教學整合形成學習領(lǐng)域[30]，從而形成適合教學的一個個“學習情境”使之具體化的過程。具體的課程開發(fā)過程可以概括為：兩方參與、兩層分析、兩次分解、兩次轉(zhuǎn)化?！皟煞絽⑴c”是學校優(yōu)秀骨干教師和企業(yè)專業(yè)人員合作參與課程內(nèi)容的選擇和組織?！皟蓪臃治觥笔前颜n程開發(fā)過程分為崗位職業(yè)分析和教學分析兩個層面，進一步確定專業(yè)的典型工作任務(wù)?！皟纱畏纸狻笔歉鶕?jù)教學需要將典型工作任務(wù)歸類，分解為典型子任務(wù)和小任務(wù)。“兩次轉(zhuǎn)化”是對典型子任務(wù)和小任務(wù)進行教學論加工分析，完成學習情境的轉(zhuǎn)換和設(shè)計，確定教學內(nèi)容和教學實施方法等[31]。除上述研究外，學術(shù)界對工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)與實施面臨的問題及對策進行了諸多討論。課程開發(fā)存在著學科體系的教育模式根深蒂固，教師缺乏對教學項目系統(tǒng)化的設(shè)計能力[32]，課程與課程之間缺少有效銜接等方面的問題；同時，課程實施在教師實施能力、教學組織安排、環(huán)境條件支撐等方面面臨困境。相應(yīng)地，學者對諸多存在的問題提出了對策思考，工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)和實施過程中應(yīng)準確定位高等職業(yè)教育的類型特色；提高教師的職業(yè)綜合能力；加強“校內(nèi)基地生產(chǎn)化、校外基地教學化”建設(shè)，為課程開發(fā)與實施提供環(huán)境支撐；建立與產(chǎn)學結(jié)合人才培養(yǎng)模式相匹配的教學管理體制機制，為課程實施提供管理支撐；建立基于過程管理的質(zhì)量保證體系，加強課程實施過程的質(zhì)量控制；并期待國家相關(guān)政策的出臺[33]。

種類5為基于課程視角的高職院校職業(yè)生涯教育研究，包括高職院校、職業(yè)生涯教育等關(guān)鍵詞。廣義的“職業(yè)生涯教育”指對個體一生在職業(yè)選擇、職業(yè)設(shè)計、職業(yè)發(fā)展方面的培養(yǎng)與指導[33]；狹義的職業(yè)生涯教育”是指學校職業(yè)生涯教育，是學校有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)學生設(shè)計自我職業(yè)生涯的意識與技能，發(fā)展其綜合職業(yè)能力，促進其職業(yè)生涯發(fā)展的活動，是具有系統(tǒng)性、持續(xù)性、綜合性和動態(tài)發(fā)展的教育活動[34]。職業(yè)生涯教育是高職院校全面推進素質(zhì)教育的一項重要內(nèi)容，而課程是高職院校的職業(yè)生涯教育的主要載體，因此，高職院校應(yīng)該準確把握職業(yè)生涯教育的本質(zhì),堅持社會需求與學生個性化發(fā)展并重的原則,在課程開發(fā)過程中應(yīng)該注意職業(yè)生涯教育內(nèi)容的滲透。一方面，在課程內(nèi)容安排上，注重加強職業(yè)生涯教育的基本理論與方法的學習，并針對職場素質(zhì)和能力需求，撰寫具有工學結(jié)合特色的職業(yè)生涯教育教材，創(chuàng)新課程教育內(nèi)容[35]。另外，考慮學生學情和課程特性選擇學做相間、師生、生生互動的教學方法[36]。目前，學校開設(shè)的職業(yè)生涯規(guī)劃課程是承載了高職院校職業(yè)生涯教育的主要載體，但是這門剛剛引入高職院校的課程，存在著一系列的問題：例如課程內(nèi)容重就業(yè)指導輕規(guī)劃教育[36]；教學方法缺乏新意,主要通過課堂講授和理論灌輸,缺少課堂互動和實踐教學；缺乏專業(yè)化的指導教師，難以適應(yīng)職業(yè)生涯教育的要求等[37]。因此，將高職院校的職業(yè)生涯教育僅僅訴諸于職業(yè)生涯規(guī)劃課程這一單一的形式，顯然是不可行的，而是應(yīng)該拓寬思路，將職業(yè)生涯教育思想融入到高職院校整體的課程體系建設(shè)當中，多途徑進行職業(yè)生涯教育。

(四)職業(yè)教育課程研究熱點知識圖譜及分析

為了進一步探尋關(guān)鍵詞之間隱藏的內(nèi)涵，揭示職業(yè)教育課程研究熱點的分布，繪制出職業(yè)教育課程研究熱點知識圖譜(見圖2)。

圖 2 職業(yè)教育課程研究熱點知識圖譜

從我國近十七年職業(yè)教育課程研究熱點的分布可以看出：熱點一大部分處于第三象限，說明國際視域下職業(yè)教育課程模式的比較研究已形成一定規(guī)模，但仍有進一步發(fā)展的空間，需要學界繼續(xù)進行深入探索；熱點二大部分處于第一、二象限，較少的分布于第四象限，這說明高等職業(yè)教育課程體系改革研究是職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域中的重要內(nèi)容和主要熱點，同時有關(guān)高等職業(yè)教育課程體系改革和課程評價的相關(guān)研究結(jié)構(gòu)清晰，且有研究機構(gòu)對其進行規(guī)范的研究，而職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)和中高職課程銜接還處于整個職業(yè)教育課程研究的邊緣地帶，具有潛在發(fā)展空間，有待深入挖掘；熱點三處于第三象限，這表明職業(yè)教育課程整合的相關(guān)研究逐漸受到職業(yè)教育研究者的關(guān)注；熱點四大部分分布在第一象限，較少分布于第二象限，這說明工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)是我職業(yè)教育學者研究的重要主題，同時有關(guān)工作過程導向的高等職業(yè)教育課程開發(fā)的相關(guān)研究結(jié)構(gòu)清晰，并有專門的研究機構(gòu)對其進行系統(tǒng)化的研究；熱點五處于第四象限，這說明課程視角下的高職院校職業(yè)生涯教育研究逐漸受到學者的關(guān)注，具有潛在的研究空間。

根據(jù)戰(zhàn)略坐標圖的解讀原則，圖2的結(jié)果以更直觀的形式，展示了圖 1分析的五個具體研究領(lǐng)域結(jié)果的可靠性，具體來看，本土化教育政策研究(右邊部分)包括我國高等職業(yè)教育職業(yè)生涯教育課程的開發(fā)、中高職課程銜接、課程標準的構(gòu)建等熱點；國際化研究(左邊部分)包括德國職業(yè)教育課程(主要是學習領(lǐng)域課程的開發(fā))、美國職業(yè)教育課程以及職教師資培養(yǎng)的國際經(jīng)驗等熱點；職業(yè)教育課程模式研究(上邊部分)包括項目課程、精品課程、隱性課程以及基于工作過程的課程模式開發(fā)等熱點；職業(yè)教育課程體系構(gòu)建研究(下邊部分)包括課程觀、課程實施與課程評價等。

三、結(jié)論與展望

近年來，職業(yè)教育課程一直是備受學者關(guān)注的研究熱點之一，也是需要深入研究和亟需解決的理論與實踐課題。借助共詞可視化分析方法，發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育課程研究還需要在研究定位、研究內(nèi)容、研究規(guī)范和研究方法等方面來開拓創(chuàng)新、深入挖掘，構(gòu)建滿足學生發(fā)展和社會建設(shè)等方面需求的職業(yè)教育課程體系，推進現(xiàn)代職業(yè)教育的健康發(fā)展。

(一)體現(xiàn)職業(yè)教育課程與人才培養(yǎng)目標的深度融合

2005年，國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計的高技能專門人才”。可見我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不僅對人才的技術(shù)技能提出要求，還著重強調(diào)了培養(yǎng)人才的職業(yè)素質(zhì)。然而，在職業(yè)教育課程改革過程中，大部分職業(yè)院校往往把精力主要集中于學生專業(yè)能力的培養(yǎng)，看重學生的就業(yè)狀況，忽視了學生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神的塑造。2016年3月5日，李克強總理在政府工作報告中提出，要“培育精益求精的工匠精神”，正是在目前產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員職業(yè)素養(yǎng)的缺失以及職業(yè)院校忽視學生職業(yè)素養(yǎng)培育的的大背景下，呼喚“工匠精神”回歸職業(yè)教育，實際上是將職業(yè)素養(yǎng)的培育納入職業(yè)院校辦學指導思想以及職業(yè)教育課程的開發(fā)以及實施過程中，采用顯性課程與隱性課程相結(jié)合的有效途徑，一方面，開設(shè)專門提高學生職業(yè)素養(yǎng)的課程；另一方面，注重在專業(yè)課程開發(fā)和教學中滲透職業(yè)素養(yǎng)的培育，潛移默化地將專業(yè)學習與職業(yè)素養(yǎng)的培育結(jié)合起來，幫助學生將其內(nèi)化為職業(yè)精神。

(二)強化多學科交叉視野下的職業(yè)教育課程研究

職業(yè)教育是典型的跨界教育， 跨越了職業(yè)與教育、企業(yè)與學校、工作與學習、生產(chǎn)與教學等不同領(lǐng)域，這些特性決定了職業(yè)教育課程作為實施職業(yè)教育的主要載體，其學術(shù)研究的視角必須樹立學科交叉意識。呼喚心理學、技術(shù)學、職業(yè)學、知識學等其他學科理論的介入，例如職業(yè)教育課程的技術(shù)哲學、職業(yè)教育課程的倫理學、職業(yè)教育課程的文化學等研究新領(lǐng)域，特別是心理學當中的技能發(fā)展心理學和職業(yè)心理學為職業(yè)教育課程研究所提供的理論基礎(chǔ)作用有待進一步深入研討。當然，在借鑒其他學科研究職業(yè)教育課程的過程中，要處理好職業(yè)教育課程研究與移植借鑒其他學科視角的關(guān)系。借用其他學科立場或視角有利于為職業(yè)教育課程拓展新的研究視域，但也要避免職業(yè)教育課程研究領(lǐng)域由此而失去自身獨特的研究范式。職業(yè)教育課程研究需要有自己的方法論支撐，因此職業(yè)教育課程方法論研究、職業(yè)教育課程研究范式等主題應(yīng)成為研究者繼續(xù)深入探索的重要主題。

(三)加強職業(yè)教育課程基本理論研究

相當一部分基礎(chǔ)理論問題仍然沒有得到解決。根據(jù)文獻的計量分析，現(xiàn)有研究成果多為以應(yīng)用研究為主，以構(gòu)建學科體系為重點的基本理論研究相當匱乏，例如，職業(yè)教育課程的課程管理和課程評價實質(zhì)上是職業(yè)教育課程體系建設(shè)的一個重要基礎(chǔ)性課題，但是根據(jù)高頻關(guān)鍵詞分析以及樹狀圖顯示，這一部分內(nèi)容尚未受到研究學者的重視。而加大職業(yè)教育課程基本理論研究有利于強化對職業(yè)教育課程的自主反思和自我創(chuàng)新，使職業(yè)教育課程研究盡早地走出理論移植和理論演繹的困境。對于職業(yè)教育課程的研究也是如此，要對職業(yè)教育課程的概念與本質(zhì)、研究對象及特征等基礎(chǔ)理論研究進行深入的探討和分析。 而只有在對基礎(chǔ)理論問題進行不斷探索的基礎(chǔ)上，堅持問題研究與促進學科發(fā)展雙向原則，處理好職業(yè)教育課程學科建設(shè)和應(yīng)用實踐的關(guān)系，探析職業(yè)教育課程的邏輯發(fā)展體系及其實踐指導的異同，才能真正為課程改革相關(guān)的實踐活動提供有效指導，減少不必要的重復和低層次研究。

(四)注重職業(yè)教育課程的實證研究

實證研究和規(guī)范研究是學者研究教育問題、揭示教育規(guī)律的兩種非常重要的研究范式。實證研究主要處理的是“事實”，提出的是“是什么”的實然問題；規(guī)范研究主要處理的是“價值”，提出的是“應(yīng)該是什么”的應(yīng)然問題。職業(yè)教育課程研究既要作事實分析，也要作價值分析。但是長期以來，我國的職業(yè)教育課程研究以文獻、思辨和規(guī)范研究為主。即使有學者進行事實研究，也往往集中于對職業(yè)教育課程改革的經(jīng)驗以及做法的介紹，或者對某一職業(yè)院校或某一專業(yè)進行課程改革的試驗情況進行描述和推薦，缺少對復雜真實的職業(yè)教育課程問題的深入了解以及以此為基礎(chǔ)的理論發(fā)展。因此，要加強對職業(yè)教育課程的實證研究，通過實驗研究、調(diào)查研究、訪談研究、案例研究、經(jīng)驗篩選、計算機模擬等不同整合范式下的實證研究方法，將職業(yè)教育課程的思想、方法、技術(shù)等熔于一爐，提高研究的信度和效度，避免理論研究囿于思辨和文獻中，造成理論與實踐相脫離。

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