移動環(huán)境下大學生英語碎片化學習需求和傾向性研究

席 靜，王 嶸

(山西師范大學 外國語學院，山西 臨汾 041000)

大學英語教育面向的學生群體已經(jīng)不完全被應試教育所驅使，學生們的學習需求除了應試(如過四、六級)外，變得更加豐富多樣，如有的學生要出國深造，有的學生要參加面試，有的學生要撰寫論文，有的學生要拓寬視野，有的學生要進行國際交流活動，傳統(tǒng)的大學課堂對這些學習需求顯得應接不暇，從而也造成了大學英語教育投入多，效率低，而學生的英語學習倦怠感也日趨嚴重。在這種背景下，在大學推廣移動輔助英語學習無疑為學生豐富的需求提供了解決途徑。

移動英語學習的一大特點就是其“碎片化”學習模式, 在高度信息化的時代, 大多數(shù)學習者英語移動學習行為主要發(fā)生在碎片化時間內，“學生可以隨時隨地通過移動學習英語，學習內容被化整為零，形成分散式的自主學習行為?！盵1]碎片化學習本質上指學習者通過對學習內容和學習時間的分割，在短暫的時間內完成知識碎片的加工處理。學習者不僅可以根據(jù)個人的情況自主選擇合適的時間進行學習， 而且可以根據(jù)自己的學習程度或目的不同， 靈活選擇學習內容和進度。在移動環(huán)境下，無處不在的新媒體、大數(shù)據(jù)時代網(wǎng)絡的海量信息以及非正式的學習方式，使移動學習呈現(xiàn)為碎片化語境，學習者獲得的知識呈碎片化，從而引發(fā)學習者個性化的信息需求，這種學習模式更方便知識的重構和創(chuàng)新，更能滿足大學生多種多樣的學習需求，“對于實現(xiàn)自主學習、提升學習效果，有其特殊的作用。”[2]

一、國內外研究綜述

當今數(shù)字化媒介的飛速發(fā)展為移動碎片化英語學習提供了堅實的環(huán)境支撐。中國新聞出版研究院發(fā)布的第十四次全國國民閱讀調查報告顯示，2016年我國成年國民數(shù)字化閱讀方式的接觸率連續(xù)八年上升，高達68.2%，遠超過傳統(tǒng)閱讀率(圖書58.8%，報紙39.7%，期刊26.3%)，在數(shù)字媒介中，手機接觸時間增長顯著，達到74.40%，微信閱讀量達到62.4%，手機閱讀接觸群體人均每天微信閱讀時長為41.67分鐘。

正是基于這樣的時代背景，移動碎片化學習被眾多國內外語言學家與教育者認為是外語學習的未來，國際移動學習協(xié)會副會長約翰·特拉克斯勒(John Traxler)教授[3]認為 “移動學習提高了學習者的熱情和動力”，智能手機和設備的出現(xiàn)和普及為移動學習創(chuàng)造了廣闊的平臺，“英語學習有可能成為移動學習領域第一個被開發(fā)出來的市場”。Holmes&Gardner 對近二十年e-learning的研究簡史總結指出，在亞非等發(fā)展中國家，開展和傳送移動學習豐富了遠程開放學習的方法，提高了學習支持質量。[4]35-42很多國外語言學家都認為，移動學習為大學生創(chuàng)造了一種無處不在的學習環(huán)境，能夠擴展學生英語學習的空間和交流范圍，激發(fā)學生動機，減少學生認知負荷，有效地促進學生學習。[5][6]國內的語言研究者也指出移動學習可以拓寬外語學習的模式、深度和廣度，達到當前一些教學模式無法達到的效果。[7]移動英語學習能幫助學生更好地完成學習任務，提升學生學習英語能力，提高自主學習能力和創(chuàng)興能力。[8]

國內一些關于大學英語移動學習的實證研究的結果進一步表明，移動設備的普及使國內英語輔助移動學習具有了硬件基礎，移動學習系統(tǒng)在實踐中逐步得到了認可，大學生對移動碎片化學習也普遍認同。[9][10]蔡文育2016年對哈爾濱理工大學學生英語碎片化學習的內容選擇進行的問卷調查結果表明，41%的學生傾向下載使用與四六級有關的手機應用，多達71%的學生喜歡通過百詞斬、扇貝單詞等手機應用進行單詞學習和復習。[11]王婭2015年對貴州大學學生的調查研究發(fā)現(xiàn)92.7%的學生愿意使用移動設備輔助英語學習，92.8%的學生認為移動設備輔助語言學習具有可行性，70%的學生認為移動設備輔助語言學習將會越來越受歡迎。[12]成傳雄于2016年對廣州行政職業(yè)學院的調查結果表明,93.3%的學生對于移動學習持開放態(tài)度，96.3%的學生認為移動學習具備可操作性……移動學習已成為大部分學生的學習習慣，有90%的學生每天在線學習時長在半小時以上。[13]

盡管移動碎片化學習受到了外語界學者和研究者的普遍推崇，當今英語移動學習的市場開發(fā)也如火如荼，聽、說、讀、寫各方面的技能都有眾多相應的應用軟件和網(wǎng)站資源。但移動學習并沒有成為英語學習的主要學習方式，甚至沒有形成有效的輔助英語學習手段。其主要原因在于學生自主能力較差,學習過程缺乏教師參與, 缺少有效的監(jiān)控和調整策略,同時“碎片化”的移動學習知識內容不利于系統(tǒng)學習，移動學習環(huán)境一般比較嘈雜，容易干擾學生的學習。[14]張艷瓊于2013年在內江師范學院進行的問卷調查結果表明學生使用智能手機主要用于娛樂而非學習，88.7%的學生使用智能手機主要進行聊天、娛樂等活動，僅有11.7%的學生進行資料查詢和學習。[15]王婭的調查也發(fā)現(xiàn)，盡管98%的學生至少擁有一部移動設備可用于英語學習,但大部分學生花費大量的時間在娛樂聊天上，很少將之用于英語學習。[16]移動學習最大的特點就是讓學生的學習自主化,但是如果學生的自制力不強,并處在一個不利于學習的環(huán)境下, 移動設備不僅不能促進學習，反而很有可能成為學習的一大干擾因素而降低學習效果。

另一方面，移動設備輔助英語學習還處于開發(fā)的起步階段，盡管學習資源豐富，卻缺乏條理和針對性。成傳雄和竇菊花等的實證研究結果表明，很多學生缺乏搜索資源的方法和移動學習的策略，移動學習資源交互性差、無法契合學習者需求，管理系統(tǒng)功能難以發(fā)揮，缺乏元認知監(jiān)控效能，這些缺點都導致學生迷失學習目標，最終使移動輔助學習失效。[17][18]

在這種情況下，教師或者學校的宏觀調控指導就格外重要，如何針對不同學生群體，設計不同的移動碎片化學習輔助方案？英語教育的決策者和實施者首先需要對大學生的移動碎片化英語需求和傾向性有整體的把握和方向。本文抽取了三所不同類型的師范類大學共計1126名大學生，調查了不同專業(yè)背景下，學生對移動碎片化英語學習的需求和傾向性，分析了移動碎片化英語學習和紙質英語學習的時間配比特點，為大學系統(tǒng)地落實和實施移動輔助英語學習提供了具體的實證數(shù)據(jù)和定量分析。

二、研究設計

本研究以師范類大學生為研究主體，被試來自于山西臨汾市三所師范類院校，包括30個班級，22個專業(yè)，其中文史類9個專業(yè)、理工類9個專業(yè)、藝術類3個專業(yè)和英語專業(yè)(表1)。本次調查實際發(fā)放問卷1247份，回收有效問卷1126份，問卷回收率為90.3%。三所師范類院校代表了三個級別，分別為山西師范大學(學生為一本或二本以及碩士研究生)、山西師范大學文理學院(學生為三本)、臨汾師范學院(學生為專科生)。

表1 被試樣本概況(人)

本研究將英語學習的內容細分為聽力、閱讀、寫作、單詞、口語五大類。研究問題具體如下：

1)大學生利用手機進行英語碎片化學習的時間配比特點如何？

2)移動英語學習中何種技能或知識最常被大學生使用？

3)不同專業(yè)背景的大學生傾向通過移動學習或強化哪種英語技能或知識？

4)不同專業(yè)背景的大學生進行紙質英語學習和移動手機碎片化英語學習的時間配比特點。

其中采用頻率分析和方差分析的多重比較檢驗評價比較不同專業(yè)大學生通過移動學習英語的需求和傾向， 采用卡方檢驗評價不同專業(yè)學生移動英語學習和紙質媒介學習的時間配比特點。

三、研究結果與分析

(一)學生進行移動學習的時間特點

本研究首先調查了各專業(yè)學生使用移動設備的時間長度，方差多重比較的結果發(fā)現(xiàn)(表2)文史類學生使用移動設備的時間多于其他類別學生，明顯超過理工類學生和藝術類學生，差異具統(tǒng)計學意義。藝術類學生使用移動設備學習時間均低于其他專業(yè)學生，與文史類和碩士生差異顯著。使用時間由長到短為：文史類、碩士、英語專業(yè)、理工類、藝術類。該結果與姜強等(2014)大學生智能手機認知研究的結果相似，即“文理學生對使用智能手機的認可度是有差異的……文史類要更傾向使用智能手機進行學習?！盵19]

表2 各專業(yè)學生使用移動設備時間的多重比較分析

隨后我們對學生用移動設備進行英語學習的時間段選擇進行了分析(表3)，發(fā)現(xiàn)大部分的學生都選擇專門抽取固定的學習時間使用移動設備學習英語。碩士最多，為53.8%，其次為藝術類學生50.7%，理工類45%，文史科41.5%，英語專業(yè)占33.3%。因為“隨時學習”和“無聊等待時”都更趨近于碎片化學習的概念，所以我們將前兩項合并歸類為碎片化時間段進行統(tǒng)計，結果發(fā)現(xiàn)占最高比例的是英語專業(yè)的學生，其比例為66.7%， 其次為文史類58.5%，理工類55%，藝術類49.2%，碩士最少，為46.2%。由此結果可見，英語專業(yè)和文史類的學生更傾向利用碎片時間進行移動學習，而碩士生、理工類、藝術類學生則傾向利用相對較長的固定學習時間進行移動學習。

表3 學生學習英語的時間段的頻率分析

另外，在碎片化時間段中，選擇隨時學習的學生明顯少于在無聊等待時學習的學生，只有英語專業(yè)的學生在此項選擇為最高，這也說明了英語專業(yè)學生的移動學習需求和動機要高于其他類學生。其他專業(yè)的學生的移動碎片化學習時間段主要還是在無聊等待時，作為打發(fā)時間的一種辦法，動機并非很強，這就對英語學習移動資源的娛樂性和吸引力提出了要求。

(二)各專業(yè)移動碎片化學習的需求和傾向性

我們將學生使用移動設備學習英語的時間分為1到5個等級，等級越高學習時間越久，描述性統(tǒng)計的結果證明在大學生進行移動英語學習時，各技能的平均使用時間由長到短為：英語閱讀(2.06)，單詞學習(1.97) ，英語聽力(1.94)，口語(1.73)，寫作(1.60)。進一步的分析表明，不同專業(yè)背景的學習表現(xiàn)出了對英語各項技能移動學習的不同偏好與選擇。除了寫作方面，在閱讀、聽力、口語和背單詞方面，理工類學生花費時間最少，英語專業(yè)學生花費時間最多，具體結果可見表4。

表4 各專業(yè)使用移動碎片化學習時間的多重比較方差檢驗

*P<0.05;**P<0.01

在閱讀方面，使用移動設備學習時間由長到短的總體趨勢為：英語專業(yè)、文史類、碩士、藝術類、理工類學生。英語專業(yè)學生與理工類和藝術類使用時間都表現(xiàn)出顯著差異，具有統(tǒng)計學意義。另外文史類學生使用時間也明顯高于理工類學生(P=0.036)，具有統(tǒng)計學意義。

在聽力和口語方面，使用時間由長到短總體趨勢為：英語專業(yè)、碩士、文史類、藝術類、理工類學生。理工類仍為最低，與文史科、英語專業(yè)和碩士都有顯著的負差異。英語專業(yè)時間最長，明顯高于文史類、理工類和藝術類專業(yè)，差異均具有統(tǒng)計學意義。

值得注意的是，在聽力和口語方面，英語專業(yè)學生與除碩士外的其他所有類別學生都表現(xiàn)出顯著正差異，而理工類學生與除藝術類外所有其他學生都表現(xiàn)出顯著的負差異，這說明英語專業(yè)的學生更加注重聽力和口語方面的練習，而理工類學生正好相反。另外，碩士盡管在閱讀和寫作學習中使用移動設備的時間不算太突出，但在聽力和口語使用中排列第二位，證明對于碩士來說，聽力和口語的使用和練習比較重要。

在單詞學習方面，盡管理工類學生均值仍為最低，但差異小于其他幾個維度，英語專業(yè)學生花費時間仍為最長，但僅與理工類學生表現(xiàn)出顯著差異，與其他幾類學生沒有顯著差異。這說明使用移動設備背單詞在大學生中被普遍接受和使用。

在英語寫作方面，碩士使用的時間最少，與英語專業(yè)、藝術類和文史類的差異都達到顯著性水平。另外，在這個維度上，藝術類學生所用時間為第二，僅低于英語專業(yè)學生。原因可能在于這幾所大學外語部引用了句酷批改網(wǎng)輔助英語教學，并要求教師對學生在批改網(wǎng)上完成作文進行定量反饋和評估，而對碩士生沒有同樣的要求。

總的來說，在大學生進行移動碎片化英語學習時，理工類和藝術類學生花費時間較短，英語專業(yè)、文史類、碩士花費時間較長。就學習的具體內容來說，單詞學習最被普遍接受使用，在各專業(yè)之間差異最小。英語專業(yè)學生和碩士比其他類學生更注重聽力和口語練習，文史類學生更傾向于閱讀練習，而碩士生和藝術類學生則更注重寫作練習。

(三)移動碎片化學習與紙質媒介學習對比分析

本研究進一步對大學生選擇移動設備學習或紙質學習進行了傾向性調查，共計六個問題，每個問題選項為四項，分別為1.移動設備碎片化學習;2.紙質媒介學習;3.各占一半;4.都不學習。具體結果如表5所示。

表5 全體學生移動碎片化學習和紙質媒介學習時間配比頻率分析

整體來看，大學生進行閱讀和寫作學習時，比較傾向使用紙質媒介學習，而在進行聽力、單詞和口語學習時，則更傾向使用移動設備學習，這首先與聽力和口語的交際性特點有關，另一方面移動設備中的背單詞和單詞詞典軟件的開發(fā)也非常發(fā)達，這也使學生通過手機學習和背誦單詞比紙質學習更加便捷和有效。盡管國內一些早期研究發(fā)現(xiàn)大部分學生仍然依靠課堂教學來練習英語，移動學習還沒有成為英語學習的主要學習方式，[20]上述結果卻說明隨著數(shù)字媒介的飛速發(fā)展，至少在某些單項英語技能學習，如聽力、單詞和口語方面，移動學習的需求和利用已經(jīng)超過了紙質媒介學習。該研究也與王婭2015年對貴州大學學生的調查結果相近，即大部分學生在學習英語聽力、翻譯和詞匯方面時頻繁使用移動設備，在口語、閱讀和寫作方面只有一小部分學生使用了移動設備。[21]

我們更進一步對不同專業(yè)學生移動碎片化學習和紙質深度學習的時間配比進行分析，發(fā)現(xiàn)專業(yè)背景對學生移動學習的選擇和傾向有明顯的影響。表6為對“移動碎片化學習”和“紙質媒介學習”兩個選項的細化對比和卡方檢驗結果，“各占一半”和“都不學習”選項的比率沒有明顯差異，所以沒有具體列出。

由表6可見，理工類、英語專業(yè)、碩士更傾向于進行紙質媒介學習，而文史類和藝術類學生正好相反，更傾向于通過移動設備進行英語學習，其中藝術類學生選擇移動學習的比率(39.9%)要明顯高于紙質媒介學習26.2%。卡方檢驗的結果證明在兩項選擇上，各專業(yè)的頻次有顯著差異，具有統(tǒng)計學意義。具體到各項英語技能來看，寫作方面的差異最為明顯，達到顯著水平；閱讀和口語的差異較為明顯，接近顯著水平；聽力和單詞的選擇差異不大，沒有顯著差異。

在口語、背單詞和聽力學習方面，除了理工類以外，文史類、藝術類、英語專業(yè)和碩士選擇移動碎片化學習的頻率都要高于紙質媒體學習。這說明對絕大多數(shù)大學生來說，無論其專業(yè)背景如何，通過移動學習的主要選擇和需求是口語、聽力和單詞學習。這其中口語的卡方檢驗結果接近顯著水平，說明口語的需求和傾向性更為強烈。

表6 不同專業(yè)學生移動學習和紙質學習的時間配比頻率分析與卡方檢驗

*p<0.05;**p <0.01

注：1.移動碎片化學習;2.紙質深度學習。

在閱讀和寫作方面，除了藝術類學生在閱讀方面移動學習的頻率略高于紙質媒介學習以外，其他所有專業(yè)學生都更傾向于選擇紙質媒介進行閱讀和寫作練習，尤其在寫作方面，卡方檢驗的值高達15.827，證明傾向性差異非常明顯，選擇紙質媒介的學生要遠遠超過移動學習。

這些結果可能與學生的專業(yè)特點和英語學習動機有關，藝術類和文史類學生較為側重于語言表達和交際，專業(yè)的交際性也比理科生和碩士生更強，所以更傾向于通過移動設備進行英語學習。而理科生和碩士生更注重書面學習，交際性要求比較低，所以選擇紙質媒介學習的更多。另外，英語專業(yè)生由于專業(yè)方面涉及面比較廣，有一些專業(yè)知識的學習是移動設備學習替代不了的，所以更傾向于紙質媒介學習。藝術類的學生學習動機和興趣比較其他專業(yè)較低，所以更需要移動媒介的互動性和娛樂性吸引他們的注意力，增強其學習驅動力。

四、研究結論與建議

上述研究結果證明，大學生對進行何種英語技能或內容的移動學習有較為相似的選擇和偏愛，專業(yè)背景對大學生移動碎片化學習的需求和傾向性有明顯的影響，大學生的英語移動碎片化學習正逐漸與紙質媒介學習平分秋色，在某些方面甚至超過紙質媒介的學習。根據(jù)研究結果，我們得出如下四個結論：

第一，不同專業(yè)的學生對使用移動設備進行英語碎片化學習的態(tài)度和積極性有所區(qū)別。

具體來說，英語專業(yè)、文史類學生、碩士生比理工類和藝術類學生更經(jīng)常使用移動設備學習，也更傾向于利用碎片化時間進行英語學習。

第二，不同專業(yè)背景影響下，大學生進行移動學習時對英語技能或內容的選擇有所區(qū)別。

具體來說，英語專業(yè)和碩士生更注重移動聽力和口語學習，文史類學生更傾向于移動閱讀學習，而碩士生、藝術類學生則更注重移動寫作學習。

第三，移動碎片化學習在大學生英語學習，尤其是在單詞學習和聽說技能訓練中，扮演著越來越重要的角色。

盡管很多大學生更傾向和習慣使用紙質媒介進行較為傳統(tǒng)的閱讀和寫作學習，但本研究結果表明，除了理工類，各專業(yè)大學生在口語、聽力和單詞學習方面移動碎片化學習頻率都已超過了紙質媒介學習。另外，文史類和藝術類學生更傾向于通過移動設備，而不是紙質媒介，進行包括閱讀與寫作在內的所有英語技能學習。

第四，移動碎片學習不僅能夠有效的加強鞏固學生學習成就，還能提高學生學習興趣和動機，所以對于各個層次水平的學生都有較高的吸引力。

盡管對英語學習動機和興趣較高的專業(yè)如英語、文史類專業(yè)更傾向于通過移動設備學習，缺乏動機和興趣的專業(yè)如藝術類學生也更傾向通過移動學習而不是紙質媒介提高其學習成就。

以上結論充分說明, 在高等學校英語教學工作中，將英語移動教學融入教學計劃和安排中已經(jīng)勢在必行，在進行移動英語教學設計時，不能忽略專業(yè)背景對學生需求的影響，比如文史類學生更傾向于通過移動設備進行閱讀學習，英語專業(yè)學生更傾向于口語學習，理工類則更傾向單詞學習，碩士生更傾向寫作學習，學校和教師需要針對不同專業(yè)學生的不同學習需求設計出具有專業(yè)特點的教學大綱，量入為出地調整各專業(yè)學生在各項英語專業(yè)移動學習的投入和時間頻率，有效地做好宏觀調控和評價管理，從而幫助學生利用移動碎片化學習滿足其個性化的英語需求。

另外，移動碎片化英語學習對于大學生來說已經(jīng)成為與紙質媒介學習同等重要的學習組成部分，在一些英語技能或內容如口語、聽力和單詞學習等方面，移動學習的優(yōu)勢表現(xiàn)更明顯。因此這些方面學習的移動資源開發(fā)需要得到更多的重視，學校和教師團隊在設計課程大綱和教學時，如果能夠充分利用學生對各項英語技能的移動學習需求和行動力，將其融納入教學設計和管理評價上，教學效果必將有明顯的改善。

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