基于散文文體特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置

鄭萍

摘 要：課堂教學(xué)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，學(xué)習(xí)活動(dòng)是衡量教學(xué)有效性的重要標(biāo)尺。然而作為閱讀教學(xué)主導(dǎo)文類的散文，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)尚存在諸多問(wèn)題，表現(xiàn)為零敲碎打散文語(yǔ)言、抽象概括作者情感、學(xué)生體驗(yàn)脫離文本等。基于文體特征，散文教學(xué)可這樣設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)：把握文章話語(yǔ)體系，鑒賞個(gè)性化語(yǔ)言；著眼于文章主體，體會(huì)作者主觀情感；激發(fā)情感體驗(yàn)，指向讀者獨(dú)特感悟。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué)；學(xué)習(xí)活動(dòng)；教學(xué)策略

一、散文教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在問(wèn)題亟須破解

隨著課程改革的深入，課堂教學(xué)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，廣大一線教師逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是衡量課堂教學(xué)有效性的重要標(biāo)尺。散文作為閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類，歷來(lái)受到重視。然而在教學(xué)中，我們卻發(fā)現(xiàn)課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)尚存在諸多問(wèn)題。

（一）語(yǔ)言品讀，零敲碎打，肢解式分析

散文教學(xué)的重點(diǎn)，在于品析語(yǔ)言。語(yǔ)言是承載作者情感的載體，不同作家寫(xiě)作不同散文，所抒之情不同，往往呈現(xiàn)出不同的言語(yǔ)形式。教師在組織語(yǔ)言品讀環(huán)節(jié)時(shí)應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生把握文章整體語(yǔ)言特色，抓住言語(yǔ)表達(dá)的精妙處、關(guān)鍵點(diǎn)深入品悟。然在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)言的品味卻陷入困境。課堂上經(jīng)常聽(tīng)到這樣的任務(wù)：圈畫(huà)出你覺(jué)得最有味道的語(yǔ)句，在旁邊做好批注，小組交流后匯報(bào)。匯報(bào)時(shí)的情況往往是，學(xué)生東找一句，西找一句，零敲碎打，且只能談點(diǎn)粗淺的感悟。一篇優(yōu)美的、獨(dú)特的散文常常被肢解式分析，教師對(duì)語(yǔ)言品讀缺乏整合意識(shí)，也少有引導(dǎo)追問(wèn)，無(wú)法挖掘出言語(yǔ)形式下的深層意蘊(yùn)。

（二）對(duì)作者情感的體認(rèn)，脫離語(yǔ)境，抽象化概括

散文教學(xué)的難點(diǎn)，在于體認(rèn)作者個(gè)性化的情思。教師要指導(dǎo)學(xué)生品味作者精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)，從而體悟出作者獨(dú)特的情感。然而在日常教學(xué)中，很多教師對(duì)作者傳達(dá)的情感，往往跳過(guò)對(duì)具體的語(yǔ)段、語(yǔ)句、語(yǔ)詞的賞析，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)作者情感的理解抽象而空洞。如有教師在上《那樹(shù)》時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“你認(rèn)為作者通過(guò)大樹(shù)的遭遇想表達(dá)什么？”學(xué)生面面相覷，因?yàn)橹袄蠋熤皇亲屗麄冋伊巳藗兲幹媚菢?shù)的句子，而這些句子中獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)及意思學(xué)生是不理解的。無(wú)奈之下，教師灌輸給學(xué)生，這里面有作者對(duì)大樹(shù)命運(yùn)的痛惜，有對(duì)人與自然關(guān)系的思考，有現(xiàn)代文明對(duì)過(guò)往和諧生活野蠻沖擊的憂慮。這種情感理解是外加的，不是學(xué)生在具體的語(yǔ)境中感悟出來(lái)的，可以說(shuō)是一種貼標(biāo)簽式閱讀。

（三）學(xué)生體驗(yàn)，脫離文本，缺乏情感共鳴

散文教學(xué)是一種情感體驗(yàn)過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生體悟文本，就要架通文本與學(xué)生之間的橋梁，讓學(xué)生對(duì)文本的某個(gè)點(diǎn)有觸發(fā)，從而走進(jìn)文本，有深層次的閱讀體驗(yàn)。然而，很多教師在喚起學(xué)生體驗(yàn)時(shí)，沒(méi)有關(guān)注連接點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本缺乏情感共鳴。朱自清的《背影》是經(jīng)典散文，教學(xué)時(shí)一定會(huì)聚焦父親的“背影”。有教師這樣安排活動(dòng)：請(qǐng)一胖胖的男生扮演父親，到講臺(tái)邊攀爬，做出“兩手攀著上面，兩腳再向上縮”“向左微傾”等努力的樣子，結(jié)果引得下面學(xué)生哈哈大笑?！氨秤啊笔菍儆谥熳郧宓?，是特定情境下作者眼中獨(dú)具審美的文學(xué)意象。學(xué)生攀爬講臺(tái)和父親攀爬月臺(tái)的是風(fēng)馬牛不相及的兩件事，不會(huì)引起學(xué)生任何的情感體驗(yàn)。

二、散文閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置的策略

散文閱讀教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題亟須破解?；谏⑽牡奈捏w特征，我們可以設(shè)置如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

（一）把握文章話語(yǔ)體系，鑒賞個(gè)性化語(yǔ)言的活動(dòng)

散文教學(xué)的目標(biāo)，是通過(guò)品味散文語(yǔ)言精準(zhǔn)的言語(yǔ)表達(dá)，體認(rèn)與分享作者豐富、細(xì)膩、獨(dú)特的人生感受。而作者的這種獨(dú)特的情感體驗(yàn)正是通過(guò)作品中個(gè)性化的語(yǔ)言傳達(dá)出來(lái)的。因此，讀散文，要讀作者的“語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”，即作者個(gè)性化的表達(dá)方式。

如梁實(shí)秋的散文名篇《鳥(niǎo)》極具語(yǔ)言特色，品味語(yǔ)言是該篇的教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)此，我們可以相應(yīng)地設(shè)置如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

找一找：文中能直接表達(dá)作者情感態(tài)度的一個(gè)句子。

[我愛(ài)鳥(niǎo)。（整體把握作者對(duì)鳥(niǎo)的情感態(tài)度，奠定本課的感情基調(diào)。）]

讀一讀：課文三、四兩段，哪些句子或詞語(yǔ)體現(xiàn)了作者對(duì)鳥(niǎo)的喜愛(ài)之情？

[黎明時(shí)，窗外是一片鳥(niǎo)囀，不是吱吱喳喳的麻雀，不是呱呱噪啼的烏鴉，那一片聲音是清脆的，是嘹亮的。有的一聲長(zhǎng)叫，包括著六七個(gè)音階；有的只是一個(gè)聲音，圓潤(rùn)而不覺(jué)其單調(diào)；有時(shí)是獨(dú)奏，有時(shí)是合唱，簡(jiǎn)直是一派和諧的交響樂(lè)。]

[幾乎沒(méi)有例外的，鳥(niǎo)的身軀都是玲瓏飽滿的，細(xì)瘦而不干癟，豐腴而不臃腫，真是減一分則太瘦，增一分則太肥，那樣地秾纖合度。]

議一議：從修辭、句式、關(guān)鍵詞等角度品味鳥(niǎo)聲之悠揚(yáng)，鳥(niǎo)形之俊俏，體會(huì)梁實(shí)秋語(yǔ)言的藝術(shù)特色。

[獨(dú)奏、合奏、交響樂(lè)等比喻，細(xì)膩描摹了鳥(niǎo)叫悅耳的效果。句子錯(cuò)落有致，對(duì)比與鋪陳方式突出了鳥(niǎo)兒聲音清脆嘹亮的特點(diǎn)。同時(shí)巧妙化用宋玉《登徒子好色賦》和曹植《洛神賦》中的詩(shī)句，含蓄雅致，作者無(wú)限的欣賞與贊嘆滲透在字里行間。]

梁實(shí)秋說(shuō)：“寫(xiě)鳥(niǎo)，是因?yàn)閻?ài)鳥(niǎo)，愛(ài)鳥(niǎo)自由跳躍的姿態(tài)，更愛(ài)鳥(niǎo)婉轉(zhuǎn)清脆的聲音，我是心里虔誠(chéng)地深愛(ài)著。”作者用語(yǔ)言精準(zhǔn)地捕捉了這種精微的感覺(jué)和知覺(jué)，通過(guò)個(gè)性化的語(yǔ)言描寫(xiě)了鳥(niǎo)之聲、鳥(niǎo)之形，讀來(lái)舒緩自如，韻味無(wú)窮，凸顯了梁實(shí)秋散文語(yǔ)言的典雅之美。這正如他認(rèn)為，現(xiàn)代文學(xué)缺乏的是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)的吸收、消化，若適時(shí)選用文言詞匯與句法，吸取它們的精義，再融入現(xiàn)實(shí)環(huán)境的體驗(yàn)和超越時(shí)空的想象力，可使文章雅煉且富情致。

散文學(xué)習(xí)就是在“言語(yǔ)形式—言語(yǔ)內(nèi)容—言語(yǔ)形式”的循環(huán)往復(fù)中涵養(yǎng)。教師基于散文言語(yǔ)特質(zhì)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在找一找、讀一讀、議一議的學(xué)習(xí)支架搭建下，對(duì)語(yǔ)言的鑒賞逐步深入，從而能品味與發(fā)現(xiàn)作家散文語(yǔ)言內(nèi)在的精妙之處。因此，教師要善于鋪設(shè)臺(tái)階指引學(xué)生往散文的個(gè)性化言語(yǔ)所表達(dá)的豐富甚至復(fù)雜、細(xì)膩甚至細(xì)微處走，挖掘字里行間所蘊(yùn)含的意思、意味，從而領(lǐng)會(huì)作者獨(dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)及審美情趣。

（二）著眼于文章主體，體會(huì)作者主觀情感的活動(dòng)endprint

散文本質(zhì)上“是一種包孕情感的自述”[1]。散文中的所思所感，是作者獨(dú)特的境遇中所獲得的獨(dú)特的情感認(rèn)知。故讀散文，要讀作者的“人生經(jīng)驗(yàn)”，即作者對(duì)生活的感悟。而散文最難讀的地方，或者說(shuō)，好散文之所以好的地方，就是作者的感受和經(jīng)驗(yàn)超越了我們常人。我們進(jìn)行散文教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生往“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里走”，站在他的位置上理解他。

楊絳先生的《老王》內(nèi)涵極為豐富深刻，作者看似無(wú)陰無(wú)晴、隱忍樸淡的敘述中蘊(yùn)含著對(duì)人性的思考和對(duì)自我的反思。在教學(xué)這一課時(shí)，我們要抓住核心教學(xué)目標(biāo)：理解作者的愧怍之情。圍繞這一目標(biāo)，可相應(yīng)地設(shè)置如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

步驟1：楊絳為什么說(shuō)自己是幸運(yùn)的人？對(duì)老王為什么會(huì)產(chǎn)生愧怍之情？

步驟2：在“愧怍”前填上一個(gè)合適的詞語(yǔ)，“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者 的愧怍”。

步驟3：“愧怍”一詞出自《孟子·盡心上》：“仰不愧于天，俯不怍于人?！闭?wù)勀銓?duì)作者“愧怍”之意的領(lǐng)悟。

這組學(xué)習(xí)活動(dòng)緊緊圍繞核心目標(biāo)不斷推進(jìn)。楊絳稱自己是幸運(yùn)的人，因?yàn)樵诳嚯y的歲月中她獲得了人世間最寶貴的真情，因?yàn)樗疫\(yùn)地活了下來(lái)。事實(shí)上，楊絳經(jīng)歷那段歲月，也是異常的艱辛、不幸。那她又愧怍什么呢？學(xué)生認(rèn)為作者反思自己對(duì)老王，同情大于平等。老王“送錢(qián)先生看病，不要錢(qián)”，去世前一天硬撐著送來(lái)香油雞蛋，“我不是要錢(qián)”。老王感念楊絳一家對(duì)他的關(guān)心、照顧，給了他這世上難得的溫暖和慰藉，他把他們當(dāng)作唯一。當(dāng)然，楊絳也力所能及地幫助老王，但對(duì)老王“錢(qián)”的回報(bào)與老王“心”的付出相比，是那樣微不足道。楊絳對(duì)老王的幫助更多的是同情。他們兩者情感上的分量是不一樣的，感情不對(duì)等。當(dāng)楊絳意識(shí)到這點(diǎn)，無(wú)疑是揪心地痛。

“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者 的愧怍”“每想起……心上不安”“幾年過(guò)去了”“漸漸明白”，學(xué)生品讀文句體會(huì)到楊絳在不斷叩問(wèn)自己的靈魂，這是逐漸明白、不斷加深的愧怍。老王和楊絳的不一樣、不對(duì)等是社會(huì)的必然，“幸運(yùn)”和“不幸”卻是命運(yùn)的偶然。說(shuō)自己是“幸運(yùn)的人”的楊絳，不能心安理得地接受老王與她不平等的必然，對(duì)必然懷有不安和愧怍。時(shí)過(guò)境遷，這種愧怍其實(shí)是無(wú)用的，但楊絳“無(wú)用”的不安、“無(wú)用”的愧怍也正是《老王》的動(dòng)人之處。楊絳在《走到人生邊上》中寫(xiě)道：“人生的價(jià)值在于修煉靈魂。”她在《老王》中解剖自己、反省自己，就是在愧天、愧人、愧己上不斷拷問(wèn)自我的靈魂。

可見(jiàn)，散文閱讀教學(xué)，要著眼于文章主體，觸摸作者的情思。散文中呈現(xiàn)的人、事、物、景，是作者高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象，作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)，往往隱藏在深層的意蘊(yùn)中。設(shè)計(jì)階梯式學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生抽絲剝繭地進(jìn)入作品的情感內(nèi)層，分享作者獨(dú)特的人生體驗(yàn)，豐富自己的人生經(jīng)驗(yàn)。

（三）激發(fā)情感體驗(yàn)，指向讀者感悟的活動(dòng)

散文閱讀的過(guò)程是一種體驗(yàn)情感的過(guò)程，散文教學(xué)是一個(gè)教學(xué)生體驗(yàn)作者獨(dú)特情感的過(guò)程，它使學(xué)生從中獲得潛移默化的熏陶和感染，獲得深刻的思想啟迪。王尚文教授說(shuō)過(guò)：“體驗(yàn)是文學(xué)教育的必由之路。沒(méi)有體驗(yàn)，就沒(méi)有真正的文學(xué)教育?！盵2]因此，體驗(yàn)與感悟應(yīng)是散文教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，教師要幫助學(xué)生建立起與文本的連接點(diǎn)或連接通道，喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，引導(dǎo)并幫助學(xué)生更好地閱讀。

史鐵生的作品《秋天的懷念》感人至深，母愛(ài)的深沉、作者的懺悔浸透在字里行間。要喚起學(xué)生的情感共鳴，可這樣設(shè)置情境活動(dòng)，讓學(xué)生走進(jìn)文本，觸摸作者的內(nèi)心：

【導(dǎo)入】出示史鐵生的簡(jiǎn)介。

史鐵生，1951年1月4日生于北京。18歲下鄉(xiāng)插隊(duì)。21歲生了一場(chǎng)大病，剝奪了他走路的權(quán)利、奔跑的權(quán)利、跳躍的權(quán)利。他癱瘓了，躺在床上，從此再也沒(méi)有站起來(lái)。

同學(xué)們，你認(rèn)為接下來(lái)的日子，他會(huì)怎樣度過(guò)呢？猜想一下。

教師在散文教學(xué)的初始階段，要設(shè)法讓學(xué)生動(dòng)情，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，這就需要找到與“這一篇”文章的對(duì)接點(diǎn)?！澳阏J(rèn)為接下來(lái)的日子，他會(huì)怎樣度過(guò)呢？”讓學(xué)生發(fā)揮想象，真切地去設(shè)想一個(gè)癱瘓了躺在床上的人是如何生活的，能喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，更能激活學(xué)生潛在的思維，喚醒學(xué)生所積累的相關(guān)的生活元素，從而與文本形成對(duì)接，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。這樣，學(xué)生就能明白作者的胡亂生氣，他的敏感，他的無(wú)緣由的暴躁。有了這份原初體驗(yàn)，就能更好地理解母親深沉的愛(ài)和十多年后作者的愧疚。

【結(jié)尾】母親去世十年后的那個(gè)清明節(jié)，“我”和妹妹去母親的墳上……母親走后，她艱難的命運(yùn)、堅(jiān)忍的意志和毫不張揚(yáng)的愛(ài)，隨光陰流轉(zhuǎn)，在我的印象中愈加鮮明深刻。

在母親墳前，“我”深情地對(duì)母親訴說(shuō)……

散文教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)過(guò)程。在課堂的層層深入、步步推進(jìn)中，每一步都在潛移默化中渲染豐富的情感。課堂結(jié)尾，“在母親墳前，‘我深情地對(duì)母親訴說(shuō)……”這一情境活動(dòng)可謂水到渠成。學(xué)生與文本、與作者達(dá)到共情，秋天的故事里，在對(duì)母親深切的追憶與懷念中，共同獲得生命的啟迪。

散文是一種情感濃郁的文體，散文教學(xué)要依據(jù)文本創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性、個(gè)性化的情境，激發(fā)學(xué)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，引起學(xué)生與文本間強(qiáng)烈的情感共鳴。學(xué)生在深刻的情感體驗(yàn)中，獲得對(duì)生命存在的真切感悟，從而不斷提升自己的生命價(jià)值和質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]王彬.散文的本質(zhì)與文體異化[J].創(chuàng)作評(píng)譚，2010（1）：4-7.

[2]王尚文.體驗(yàn)，文學(xué)教育的必由之路[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2007（1）：27-29.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲〆ndprint