現(xiàn)階段校本教研中的“本”的缺失透視

余雯 周世恩

[摘 要] 新時(shí)代背景下的新課程的實(shí)施，對老師的道德素養(yǎng)、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、專業(yè)技能提出了更高的要求?，F(xiàn)階段進(jìn)行的校本教研，就是針對我國優(yōu)秀教師短缺的情況而提出的。校本教研所依托的教育模式必然是“以人為本”，其一，體現(xiàn)了教育以學(xué)生為本的精髓；其二，筆者認(rèn)為，包含“以教師為本”的精神。兩者相互影響，相得益彰，才是真正的教育。那么，校本教研的主要實(shí)施者——學(xué)校，與開展校本教研的受益者——教師，也應(yīng)該體現(xiàn)“人本”精神，而且，這也是校本教研的必然走向。

[關(guān)鍵詞] 校本教研；人本精神；教師；學(xué)校

校本教研中的“本”，應(yīng)分三層去理解：以校為本；以教師為本；以學(xué)生為主。以校為本是“校本教研”植根的土壤，“以校為本”必然要以學(xué)校為主體——教師、學(xué)生為本?！耙孕楸尽睆?qiáng)調(diào)從學(xué)校出發(fā)，圍繞學(xué)校工作中出現(xiàn)的實(shí)際問題，有針對性地開展教研工作，為學(xué)校的教育發(fā)展服務(wù)?！耙越處煘楸尽贝_立的是教師在校本教研中的主體地位，讓教師成為研究的主人，通過開展校本研究來提高教師的整體素質(zhì)，為教師的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)服務(wù)。以學(xué)生為本，說的是校本教研的研究重點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生，圍繞對學(xué)生的教育而展開，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，重點(diǎn)幫助學(xué)生解決在發(fā)展過程中遇到的各種問題，要有針對性，講求實(shí)效性，反對形式主義。

可是，在現(xiàn)階段的校本教研中，我們能看到校本教研中的“以校為本”的彰顯、“以生為本”的突出，而校本教研中的以教師為本要么發(fā)生偏移，或者干脆得不到突出和顯現(xiàn)。

現(xiàn)象一：

制度剛性化，不能做到“以人為本”，導(dǎo)致校本教研中“教師為本”的缺失。

實(shí)例：上海北郊學(xué)校有非常完備的校內(nèi)規(guī)章制度，六年來形成了39萬字的制度文本，并由出版社正式出版，書名定為《三本手冊管學(xué)校》。校長在校內(nèi)成立了專門的執(zhí)法監(jiān)督機(jī)構(gòu)，專注于文本制度的執(zhí)行，但一年來，校長感覺收效并不明顯。

現(xiàn)象透視：“六年來形成”“39萬字”“有專門的執(zhí)法監(jiān)督機(jī)構(gòu)”，從這些字眼中，我們不難看出，這樣的制度不是空中樓閣，應(yīng)該有很好的執(zhí)行、激勵(lì)機(jī)制。為什么很好的制度卻無法充分地發(fā)揮它的效力？仔細(xì)分析其中的緣由，我認(rèn)為可以用“教師為本缺失”去歸納。

現(xiàn)象分析：“教師為本缺失”的原因，是制度片面強(qiáng)調(diào)了教師的義務(wù)和責(zé)任，卻忽略了權(quán)利與義務(wù)間的均衡。換言之，當(dāng)我們要求教師履行某些義務(wù)時(shí)，應(yīng)先賦予他們相應(yīng)的權(quán)利。很難想象，教師的各項(xiàng)權(quán)益都沒有得到保障，就能積極地履行義務(wù)或承擔(dān)責(zé)任。

現(xiàn)象思考：

其一，校本教研制度的制定一定要從教師的實(shí)際需要出發(fā)，唯有如此，才能激發(fā)教師參與研修，主動(dòng)發(fā)展的熱情。校本研究制度不能只是向教師提要求，而要更多地考慮如何讓教師在行使權(quán)力時(shí)，自覺地履行義務(wù)和承擔(dān)責(zé)任，因?yàn)檫@是提升制度執(zhí)行力的要素之一。

其二，“制度通常采取自發(fā)秩序的形式，如習(xí)俗、慣例、文化信念或來自自發(fā)秩序的規(guī)則，如規(guī)范、自我實(shí)施合同和道德律”。我們將這種類型的制度稱為自主性制度；“作為另外一種可能性，制度也可能是精心設(shè)計(jì)的”。具體到校本教研制度，前者源于學(xué)校實(shí)踐，是對研修活動(dòng)有效經(jīng)驗(yàn)或做法的歸納和升華，并將之文件化，使之成為制度，是自下而上、草根型的；后者則是自上而下的，可能是理想狀態(tài)的，但也很可能會(huì)讓教師覺得望而生畏，無所適從。實(shí)踐中，我們并不排斥自上而下的制度，只是在制定制度文本時(shí)，我們必須要考量：這些制度，是否充分地尊重了教師的成長規(guī)律，是否遵循了地區(qū)、學(xué)校的傳統(tǒng)，又有多少是領(lǐng)導(dǎo)一廂情愿或拍腦袋定下來的。制度的制定應(yīng)該是自下而上與自上而下的結(jié)合，要多聽取教師的意見和建議，盡力提高教師對制度的認(rèn)同度，這是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

現(xiàn)象二：

學(xué)校管理剛性化，缺乏人文關(guān)懷，或者急功近利，導(dǎo)致校本教研中“教師為本”的缺失。

實(shí)例：某郊區(qū)學(xué)校，因?qū)W校要評(píng)“省一級(jí)學(xué)?！?，為應(yīng)付上級(jí)檢查，要求教師工作日加班，并且放棄周末休息，參加校本教研。教師有了小病也不允許請假。這樣的學(xué)校管理缺乏人文關(guān)懷，自然得不到教師的支持，結(jié)果必然是失敗的。

現(xiàn)象透視：“省一級(jí)學(xué)?！钡脑u(píng)選與“教師利益”的維護(hù)本不沖突。但管理者在校本教研中卻將兩者對立起來。當(dāng)“省一級(jí)學(xué)?！痹u(píng)選與教師利益放在天平兩端時(shí)，游標(biāo)上刻度所示就是學(xué)校管理者心中的人文關(guān)懷了，而結(jié)果往往反映了管理者人文關(guān)懷的缺失。

現(xiàn)象分析：管理者人文關(guān)懷的缺失，粗看是為評(píng)上“省一級(jí)學(xué)?！钡膽?yīng)激反應(yīng)。細(xì)細(xì)分析，不過是不合格學(xué)校管理者緣木求魚的必然結(jié)果。學(xué)校的發(fā)展，根植于教師與學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校的發(fā)展與教師和學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該是統(tǒng)一的，學(xué)校管理應(yīng)由過去的“官本”管理向以人為本的人性化管理轉(zhuǎn)變，借助校本教研，通過推動(dòng)教師的發(fā)展來推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展。

現(xiàn)象思考：

其一，建立校本教研制度的目的是全面促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。要引導(dǎo)每一位教師走上從事教育科研的道路，促進(jìn)教師發(fā)展，必須要有寬容、寬厚、寬松的人文關(guān)懷，要依照公平、公正、公開的人文機(jī)制，評(píng)價(jià)每一位教師，要借助愛才、用才、育才的人文原則，以此來激勵(lì)每一位教師。校本教研制度的建設(shè)，必須根植于和諧的校園環(huán)境。校本教研的關(guān)鍵在教師，有效的校本教研制度的建立，要以教師為本，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)教師積極參與校本教研活動(dòng)的導(dǎo)向機(jī)制，建立能促進(jìn)教師教研活動(dòng)開展的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，保護(hù)教師進(jìn)行多種形式教學(xué)研究的積極性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教師的職業(yè)自信心，這樣才能充分發(fā)揮教師的自覺性和主觀能動(dòng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長。

其二，人文的管理理念需要正確管理方法的配合。校本教研與平常的教學(xué)工作并不相悖。融校本教研于教學(xué)工作中，以研促教，這就要求教師在教學(xué)實(shí)踐中要多學(xué)習(xí)，即在教學(xué)中開展行動(dòng)研究。這種研究方法是教師學(xué)習(xí)教學(xué)方法，提升自身專業(yè)水平最直接的途徑。融研于教，以研促教，就是從問題出發(fā)，從教師的需求出發(fā)。如果在校本教研中結(jié)合日常的教學(xué)活動(dòng)，圍繞教學(xué)案例或細(xì)節(jié)，使學(xué)校教學(xué)工作能融研于教，以研促教，就不會(huì)有校本教研擠占教師休息時(shí)間的情況發(fā)生了。

現(xiàn)象三：

學(xué)習(xí)內(nèi)容的剛性化，統(tǒng)一化，缺乏因人而異的設(shè)計(jì)、關(guān)懷，導(dǎo)致校本教研“教師為本”的缺失。

實(shí)例：某校大搞標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，要求各科教師以優(yōu)秀教師為模版統(tǒng)一教案，教法。結(jié)果不僅打擊了教師參與教研的積極性，引起了教師的反感，學(xué)生對這樣刻板的教學(xué)方式的反應(yīng)也不好。

現(xiàn)象透視：優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)值得推廣，但是將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ交瑥?qiáng)制要求每個(gè)教師應(yīng)用，就會(huì)出現(xiàn)問題。如此做法，實(shí)際上是把每名教師都當(dāng)成了流水線上的機(jī)械手，把學(xué)生當(dāng)成了流水線上的產(chǎn)品，反映了教學(xué)理念上“以學(xué)生為本”和“以教師為本”的缺失。

現(xiàn)象分析：在以學(xué)生為主體的教育實(shí)施中，我們曾提出并且實(shí)施“差異化”“分層”教學(xué)，可是我們在以教師學(xué)習(xí)為主的校本教研中，卻忘記了教師也是“校本研究中”的學(xué)習(xí)者、參與者。學(xué)生不是流水線上的產(chǎn)品，教師也不是“校本教研”中的產(chǎn)品。每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的個(gè)性，每個(gè)教師也都有自己的特色，“提供適合每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育”是基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)之一。關(guān)于校本教研，我們也可以這樣說，“提供適合每一個(gè)老師的發(fā)展的校本教研模式”才是真正的校本教研。

現(xiàn)象思考：

其一，不是每名教師都能成為優(yōu)秀的教師；不是所有好的經(jīng)驗(yàn)都值得去模仿。我們提倡的校本教研，的確是想要讓教師在這個(gè)“學(xué)習(xí)型組織中”，能學(xué)會(huì)專業(yè)研究者的教學(xué)方法，為解決自己遇到的實(shí)際教學(xué)問題去展開研究，從而在實(shí)踐中為每一個(gè)學(xué)生提供適合他們發(fā)展的教育方案。但校本教研的最終目的還是要引導(dǎo)每一名教師都走上從事教育科研、自主學(xué)習(xí)這條路，通過促進(jìn)每位教師的自我發(fā)展，達(dá)到促進(jìn)教育質(zhì)量提升的目的。而不是讓每個(gè)人都成為優(yōu)秀教師、每個(gè)人成為專家型的人才。

其二，學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)要考慮對教師的特色培養(yǎng)?！耙磺€(gè)人，就有一千種性格?！泵恳粋€(gè)教師，都有自己的教學(xué)風(fēng)格，我們在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容面前，要根據(jù)教師不同的教學(xué)風(fēng)格設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)教師的教學(xué)特長，發(fā)揚(yáng)教師的教學(xué)優(yōu)勢，同時(shí)結(jié)合教師的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，為他們提供優(yōu)質(zhì)的“校本教研”。

現(xiàn)象四：

校本教研機(jī)構(gòu)職能僵化，導(dǎo)致校本教研中的“教師為本”的缺失，關(guān)鍵是參與積極性的缺失。

實(shí)例：某中學(xué)為市重點(diǎn)中學(xué)，學(xué)校十分重視校本研究，早在1999年，就提出“學(xué)習(xí)型組織”與“校本研究”的口號(hào)，學(xué)校經(jīng)過四五年的探索、實(shí)踐，教師在“校本教研”中積極性很高，也受益匪淺，優(yōu)秀教師在五年中如雨后春筍，不斷涌現(xiàn)，科研成果也得到了上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的肯定。可隨后的兩三年，學(xué)校的教育科研卻走了下坡路，下面老師對學(xué)校的科研處的意見很大，都在議論他們的專治，對“校本教研”有了抵觸情緒。

現(xiàn)象透視：同一所學(xué)校，同樣的“校本教研”，前兩年能收獲累累，而后兩年教師的抵觸情緒卻越來越嚴(yán)重。出問題的不是教師，而是職能部門的僵化、老化。

現(xiàn)象分析：校本教研制度不是一成不變的，其建設(shè)是一個(gè)開放和發(fā)展的過程。這所學(xué)校的校本教研足足經(jīng)歷了8年，制度卻一直未變，沒有從教師的需要出發(fā)，沒有考慮地域特色和學(xué)校傳統(tǒng)，也沒有考慮各種約束制度、評(píng)價(jià)制度、激勵(lì)機(jī)制之間的有機(jī)整合與統(tǒng)籌，教師不產(chǎn)生抵觸情緒才怪。

現(xiàn)象思考：

其一，“校本教研”制度不應(yīng)該是一成不變的，其建設(shè)是一個(gè)開放、創(chuàng)新、發(fā)展的過程。時(shí)代在變，教育觀念在變，學(xué)校的教師也在變，學(xué)校的學(xué)生也在變，如果校本教研的制度卻一直不變，校本教研的實(shí)效性就肯定會(huì)大打折扣，產(chǎn)生與我們的實(shí)際愿望相悖的結(jié)果。在其發(fā)展過程中，我們只有把握民主和開放兩個(gè)原則，才能讓我們的制度適應(yīng)不同的地區(qū)和學(xué)校，并與課程改革、校本教研與教師專業(yè)化的不斷發(fā)展相適應(yīng)。

其二，在新課程的背景下，教研部門的職能應(yīng)強(qiáng)調(diào)“教師主體性”原則。由重布置、檢查、評(píng)比，變?yōu)橹卣{(diào)研、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)。教研員對課程、教師、學(xué)生的評(píng)價(jià)不能搞全市固定模式、不能恪守預(yù)定方案、不能用一把尺子衡量，而是要著眼于對課程的建設(shè)、對教師和學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)。教研員要善于給教師以啟發(fā)，應(yīng)提倡高度個(gè)性化的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。教研指導(dǎo)中，教研人員要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，為教師增加一條“通道”，形成“自上而下”與“自下而上”的結(jié)合。這樣的校本教研制度，才能真正做到教師權(quán)利與義務(wù)間的均衡，實(shí)現(xiàn)上下統(tǒng)一和諧，能適應(yīng)具體情況，進(jìn)而得到有效的執(zhí)行。

蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出：“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣，使每天上課不致成為一種枯燥而單調(diào)的義務(wù)和程序，就要引導(dǎo)每一名教師都走上從事教育科研這條路?！币龑?dǎo)每一個(gè)教師都走上從事教育科研的道路，促進(jìn)教師發(fā)展，還有賴于以寬容、寬厚、寬松的人文關(guān)懷，對待每一位教師，要以公平、公正、公開的人文機(jī)制，評(píng)價(jià)每一位教師，以愛才、用才、育才的人文原則，激勵(lì)每一位教師。校本教研制度的建設(shè)，必須根植于和諧的校園環(huán)境。校本教研的關(guān)鍵在于教師，一個(gè)有效的校本教研制度，要以教師為本，要引導(dǎo)教師積極參與校本教研活動(dòng)，建立能促進(jìn)教師教研活動(dòng)開展的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，保護(hù)教師進(jìn)行多種形式教學(xué)研究的積極性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教師的職業(yè)信心，這樣才能充分發(fā)揮教師的自覺性和能動(dòng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄒尚智.校本教研指導(dǎo)[M]北京：首都師范大學(xué)出版社，2003.

[2]張行濤.校本教研理論與實(shí)踐[M].天津：天津教育出版社，2012.

（作者單位：廣東廣州白云區(qū)培英實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

（責(zé)任編輯：朱福昌）