君子生非異也，善假于物也

樓紅維

一、問題緣起

散文是高中語文教材選擇最多的文體，散文教學(xué)在高中語文教學(xué)中占有舉足輕重的地位。通覽蘇教版“必修一”至“必修五”百余篇課文，現(xiàn)代文學(xué)性散文多達(dá)三十余篇，占比約四分一，足見散文在高中語文學(xué)習(xí)中的重要性。而散文的有效教學(xué)能夠最大限度地發(fā)揮語文課熏陶感染的作用，形成學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，筆者希望通過達(dá)成散文的有效教學(xué)來達(dá)成對學(xué)生表達(dá)和審美能力的培養(yǎng)。

1.散文文體本身的難以把握。只看蘇教版語文必修一、必修二中選取的散文篇目，便能發(fā)現(xiàn)其類型的多樣性：有如《想北平》般杜鵑啼血，深情滿溢的；有如《我心歸去》般歸心似箭，深沉含蓄的；有如《江南的冬景》般以景為緯，隨性自然的……不一而足。散文這種文體取材廣泛自由，形式靈活多變，情感深淺有別，語言文白相雜，具有較大的隨意性，既帶來了教學(xué)內(nèi)容上的不確定性，又加大了教師通過散文教學(xué)發(fā)揮語文課熏陶感染作用的難度。

2.散文有效教學(xué)基本處于半盲目狀態(tài)。要做到讓學(xué)生有效學(xué)習(xí)，先要對散文文體的共性進(jìn)行一個(gè)有效概括。長久以來，現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)始終沒有一套知識(shí)點(diǎn)詳細(xì)、邏輯清晰的教學(xué)序列，同時(shí)缺乏有效教學(xué)策略的指導(dǎo)。而部分語文教師尚未樹立文體意識(shí)，缺乏文體素養(yǎng)，不能結(jié)合散文文體的特點(diǎn)，確定合適的教學(xué)內(nèi)容，解讀文本的能力也有待提高。如朱瑩蓓在《新課程標(biāo)準(zhǔn)下高中現(xiàn)當(dāng)代散文閱讀有效教學(xué)研究》[1]中提到的低效教學(xué)的原因——“教學(xué)內(nèi)容失之‘多、‘偏”，“教學(xué)方法失之于‘花、‘浮”，“教學(xué)評價(jià)忽略形成性評價(jià)、流于寬泛”等。

二、理論思考

正是看到了散文文體的難以把握，以及散文教學(xué)中出現(xiàn)的亂象，筆者對如何實(shí)現(xiàn)散文有效教學(xué)進(jìn)行了思考。

1.確定散文的文體特征。王漫在《重構(gòu)散文的本體知識(shí)與教學(xué)知識(shí)》[2]一文中提到：“在當(dāng)代中國凡受過中等教育的人（無論是否語文教師），若問散文的特征是什么，張口即答‘形散神不散?！痹撜f法適應(yīng)了當(dāng)時(shí)集體化文學(xué)思潮中統(tǒng)一思想的需要，因而得到了廣泛傳播和肯定。但以現(xiàn)代眼光來看，“形散神不散”只能作為某種散文的特征，而不能概括所有的散文，否則會(huì)將散文導(dǎo)入死胡同。2005年，肖云儒就在《美文》上發(fā)表了《“形散神不散”的當(dāng)初、當(dāng)年和現(xiàn)在》，對自己當(dāng)年的提法進(jìn)行了反思。因此，要實(shí)現(xiàn)散文的有效學(xué)習(xí)，就不能再把“形散神不散”奉為金科玉律，而應(yīng)該另做探索。

2.尋找可以作為抓手的工具。雖然把散文的文體特征概括為“真形式”“真語言”“真情感”“真素材”，但仍然顯得理論化，直接通過四個(gè)“真”達(dá)到散文有效教學(xué)只能是泛泛而談。在教學(xué)實(shí)踐中，張小虎《閱讀教學(xué)支架建構(gòu)例談》中的一句話給了筆者啟發(fā)：“‘腳手架（Scaffolding）原為建筑行業(yè)術(shù)語，意為起支撐作用的構(gòu)架。后來，心理學(xué)家伍德將其用來描述同行或者有成就的人對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程所施與的有效支持?！盵3]散文教學(xué)，就是教師、學(xué)生、作者三方面的對話，教師也不能以自己的理解取代學(xué)生的感受，那么，教師以自己的對文章的理解以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)“腳手架”，讓學(xué)生“逐級攀爬”，最終達(dá)到三方對話的目的，不失為一個(gè)不錯(cuò)的選擇。

三、教學(xué)實(shí)踐

1.看準(zhǔn)時(shí)機(jī)，搭建腳手架。腳手架和前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論有異曲同工之妙，它們的核心都是在學(xué)生可能的發(fā)展水平上，一步一步地為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)木€索或提示（腳手架），讓學(xué)生一步步攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問題，掌握所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，提高解決問題的能力。因此，腳手架搭建的時(shí)機(jī)是很有講究的。搭建太早，可能會(huì)打斷學(xué)生自學(xué)的進(jìn)程，對學(xué)生可以學(xué)會(huì)的知識(shí)造成干擾；搭建太晚，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生因?yàn)槔щy而喪失學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，不利于下一步的學(xué)習(xí)。

（1）導(dǎo)入新課時(shí)。散文是表達(dá)“真我”的，只有“入乎其內(nèi)”，才能盡可能貼近作者的情感和思想，實(shí)現(xiàn)散文的有效教學(xué)。這就需要讀者自己留意觀察生活、思考一些形而上的問題。中學(xué)生尚處于三觀形成階段，對某些散文表達(dá)的思想和情感沒有類似的體會(huì)，自然難以和作者形成對話，也容易認(rèn)為散文學(xué)習(xí)無聊、枯燥、難度大，進(jìn)而喪失了對散文的興趣。因此，在準(zhǔn)確把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師可以在導(dǎo)入新課時(shí)就搭建一個(gè)腳手架，快速把學(xué)生引入課文中，讓他們感覺有事可做，馬上參與到散文學(xué)習(xí)中來。筆者在構(gòu)思韓少功《我心歸去》的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，考慮到高中生基本缺乏背井離鄉(xiāng)的生活經(jīng)歷，難以和作者熱愛故鄉(xiāng)、歸心似箭的情感產(chǎn)生共鳴，就在導(dǎo)入部分設(shè)置了一個(gè)腳手架：“看到課文標(biāo)題，你能提出哪些問題？”，再讓學(xué)生根據(jù)自己提出的問題到文中尋找答案。此舉能幫助學(xué)生快速進(jìn)入課文，把握課文的基本內(nèi)容。

（2）學(xué)生對課文的理解停留在淺層次時(shí)。散文教學(xué)中能保證學(xué)生、教師、作者三方對話順利開展的前提是對文本的理解。要達(dá)到有效教學(xué)的目的，教師要讓學(xué)生“身體的血液被文本充分調(diào)動(dòng)起來”（蘇霍姆林斯基語），被文章所感動(dòng)、所感染。所以，當(dāng)學(xué)生對文章的深度理解不能主動(dòng)進(jìn)行下去時(shí)，教師就需要搭建一個(gè)腳手架，引導(dǎo)學(xué)生把握某些重點(diǎn)的語段，或品析某幾個(gè)難解的字詞，啟發(fā)學(xué)生深入思考，以進(jìn)入深層次的理解階段。如筆者在《想北平》的教學(xué)過程中，先引導(dǎo)學(xué)生通過老舍筆下北平的景物概括了北平的特點(diǎn)，然后提出了一個(gè)問題：“為什么老舍喜歡北平的‘花多菜多果子多，而不是‘書多古物多呢？”學(xué)生普遍沉默。這時(shí)，筆者就讓學(xué)生再次朗讀帶有作者主觀色彩的第7段，學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)“像我這樣一個(gè)貧寒的人，或許只有在北平才能享受一點(diǎn)清福吧”一句，從而明白老舍是從一個(gè)貧寒的人、一個(gè)平民的視角來看北平的。

（3）學(xué)生對某一內(nèi)容理解有偏差或困難時(shí)。對某一內(nèi)容的理解有偏差和困難并非是學(xué)生在淺層次上停留導(dǎo)致的，更多時(shí)候是因?yàn)閷W(xué)生真的缺乏相關(guān)的情感體驗(yàn)，或者缺少從課文的“空白處”找尋答案的意識(shí)。在高考的散文閱讀要求中，從民族心理和人文精神的角度出發(fā)來理解文章是一個(gè)重點(diǎn)。如果學(xué)生沒有這樣的意識(shí)，只看到語段表面的含義，就容易出現(xiàn)答案的偏離。此時(shí)，教師應(yīng)該設(shè)置一個(gè)腳手架，如引入一些拓展的背景材料，引導(dǎo)學(xué)生從“知人論世，以意逆志”的角度出發(fā)來看問題，或許會(huì)有不一樣的收獲。筆者在《我心歸去》教學(xué)的升華階段，分別引入了余秋雨《鄉(xiāng)關(guān)何處》和柯靈《鄉(xiāng)土情結(jié)》中的一段文字，讓學(xué)生通過朗讀、分析，加深了韓少功對故鄉(xiāng)愛恨交織的復(fù)雜情感。endprint

2.未雨綢繆，準(zhǔn)備工具箱。有研究指出，散文雖然在教材中占比很大，但對散文特點(diǎn)的概括經(jīng)歷了幾十年，至今依然沒有定論。同時(shí)，散文有效教學(xué)普遍處于一個(gè)“想要教什么”、“實(shí)際教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么”三者沖突碰撞、難以統(tǒng)一的低效狀態(tài)。搭建腳手架可以比較有效地解決這個(gè)問題。但正如北京十一中校長李希貴說的：“搭建腳手架，我們要先有一套可以隨時(shí)使用腳手架，形成教學(xué)的‘工具箱?！彼越處熞惨獪?zhǔn)備自己的“工具箱”，以便在需要構(gòu)建腳手架時(shí)立刻進(jìn)行，而不是一種腳手架搭建到底或面對突發(fā)情況拿不出腳手架來。

（1）在文章標(biāo)題上做文章。顧相棟在《高中散文閱讀有效教學(xué)摭談》[4]一文中說：“散文以語言為材料，以結(jié)構(gòu)為容器，以主旨為支撐架構(gòu)全文，吃透潛藏在字里行間的情感，點(diǎn)燃讀者和文本之間共鳴的情感之火是關(guān)鍵。”散文的標(biāo)題往往是作者精心思考的結(jié)果，它們或是散文敘述的主要對象，如史鐵生的《我與地壇》；或是作者情感強(qiáng)烈集中的聚焦點(diǎn)，如韓少功的《我心歸去》；或是形而上與形而下意義交織灌注的深刻思想，如曹文軒的《前方》；或是印刻在作者心中，是作者的情感與寫作對象的結(jié)合體，如老舍的《想北平》。面對言簡意賅的散文標(biāo)題，教師可以讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題展開想象：文章會(huì)寫什么？它會(huì)怎么寫？讓學(xué)生“熱身”完之后再讓學(xué)生通讀全文，學(xué)生就會(huì)把注意力放在作者的“寫什么”和“怎么寫”與自己思路的差別上，既能幫助學(xué)生把握文章大意、結(jié)構(gòu)、對象等基本要點(diǎn)，又能啟發(fā)部分學(xué)生思考作者行文的獨(dú)特性，在對話、切磋中提升自己的寫作水平。

在韓少功《我心歸去》的教學(xué)過程中，學(xué)生根據(jù)標(biāo)題提出了如下問題：一、心要?dú)w往何處？二、我現(xiàn)在在哪里？三、我的心將會(huì)怎樣歸去？四、我的心為什么要?dú)w去？這四個(gè)問題除了“我的心將會(huì)怎樣歸去”外，都能在課文中找到相應(yīng)的答案，而且“心要?dú)w往何處”“我現(xiàn)在在哪里”與“我的心將會(huì)怎樣歸去”形成了一個(gè)明顯的層次關(guān)系。前兩個(gè)問題在課文中可直接找到答案，而后一個(gè)問題在課文中有淺層次的答案（如法國生活空虛寂寞、思念親人等），也有深層次的人文精神方面的答案，這部分答案就是《我心歸去》的精華所在。

（2）關(guān)注文章的“平淡”處。很多現(xiàn)代散文能運(yùn)用看似平淡樸實(shí)的語言來表述真摯的情感或深邃的思想，屬于“平淡而山高水深”的散文?？上?，這些平淡處往往被學(xué)生忽略。這時(shí)，教師除了自己要對“文眼”進(jìn)行仔細(xì)挖掘和深入理解外，還需要運(yùn)用細(xì)節(jié)腳手架，在學(xué)生隨意閱讀、忽略精彩語段時(shí)，或在學(xué)生百思不得其解時(shí)及時(shí)搭建，通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析某些“平淡”的語段來啟發(fā)思考，達(dá)到“平地一聲雷”的驚人效果。如史鐵生《我與地壇》的第二部分主要通過描寫自己對母親心理活動(dòng)的揣摩以及自己給母親出的“難題”，表達(dá)了作者對母親的懷念，對當(dāng)時(shí)不理解母親的痛悔，以及由對母親思考而發(fā)的對生存方式、生死觀的認(rèn)識(shí)。而學(xué)生往往會(huì)把這一部分當(dāng)成是一篇普通的思念母親的文字來看，自然看不出字里行間蘊(yùn)含的作者對人生的思索。這時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題：

這是一個(gè)_____的母親。說說你的理由。這個(gè)問題看似簡單，其實(shí)是通過這樣一個(gè)腳手架引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文章的細(xì)節(jié)，關(guān)注母親“苦難與偉大”背后的深層含義。當(dāng)學(xué)生關(guān)注到這一點(diǎn)時(shí)，便可聯(lián)系第一部分，思考史鐵生苦難的命運(yùn)和母親苦難命運(yùn)間的關(guān)系，從而對母親的形象有一個(gè)更多元、更豐滿的總結(jié)與概括。

（3）課后作業(yè)用點(diǎn)“心思”。腳手架的搭建并非只存在于課堂，教師如果能花點(diǎn)心思，把散文的有效教學(xué)延伸至課后，才能從根本上提高學(xué)生在散文方面的審美鑒賞能力，對于接下去的散文學(xué)習(xí)和考試大有裨益。在韓少功《我心歸去》的教學(xué)中，“我的心將會(huì)怎樣歸去”是作者沒有直接說明的，文中也找不到間接的證據(jù)，可以說這是一個(gè)可以讓學(xué)生來填補(bǔ)的“空白”。從讀者接受理論來說，一個(gè)文本只有在讀者填補(bǔ)了“空白”之后，才能稱為一篇完整的文章。因此，筆者就布置了這樣的課后作業(yè)：請展開想象，根據(jù)作者將會(huì)怎樣歸去，寫一段100字左右的話。學(xué)生交上來的作業(yè)質(zhì)量普遍較高，有的學(xué)生通過飛機(jī)和破舊的綠皮火車之間的銜接，成功表現(xiàn)了作為風(fēng)雅富貴之邦的法國和貧瘠臟亂的家鄉(xiāng)的對比，匠心獨(dú)到。

四、收獲反思

在新課程體系下，面對在新時(shí)代成長起來的學(xué)生，散文如何讓學(xué)生接受并產(chǎn)生自己的獨(dú)特感受，是我們教師應(yīng)該思考和鉆研的。而通過腳手架的合理設(shè)置，可以讓散文有效教學(xué)探究更進(jìn)一步。

而通過文章標(biāo)題、“平淡”細(xì)節(jié)和課后作業(yè)等腳手架的搭建，既體現(xiàn)了工具性（以腳手架為抓手來進(jìn)行散文閱讀和散文教學(xué)），又展示了人文性（學(xué)生通過腳手架來學(xué)習(xí)散文，體悟“真我”）。作為語文教師，應(yīng)當(dāng)積極準(zhǔn)備自己的“工具箱”，以便隨時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生打開阿里巴巴的寶藏，享受一次次美好的心靈盛宴。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱瑩蓓.新課程標(biāo)準(zhǔn)下高中現(xiàn)當(dāng)代散文閱讀有效教學(xué)研究.[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

[2]王漫.重構(gòu)散文的本體知識(shí)與教學(xué)知識(shí).[J].語文教學(xué)通訊.2010，3：9-10頁.

[3]張小虎.閱讀教學(xué)支架建構(gòu)例談.[J].高中語文教與學(xué).2016，10：27-29頁.

[4]顧相棟.高中散文閱讀有效教學(xué)摭談.[J].中學(xué)語文.2013，4：35-37頁.endprint