涂爾干《道德教育》新解：理想是教育的核心

楊曉

摘 要 法國(guó)教育家涂爾干是教育社會(huì)學(xué)的奠基人。在社會(huì)制度由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的背景下，他基于理想與現(xiàn)實(shí)辯證關(guān)系的哲學(xué)視角，確立了一種以理想為核心的新道德教育。其終極目的是通過(guò)實(shí)踐將外在于“人的存在”的道德內(nèi)化為人的品質(zhì)與性情，轉(zhuǎn)化為人的行為。在此過(guò)程中，理想處于核心地位。理想憑借其介入現(xiàn)實(shí)的能力引領(lǐng)和指導(dǎo)德育實(shí)踐，從而達(dá)到改變一種社會(huì)病態(tài)、推動(dòng)社會(huì)健康發(fā)展的目的。

關(guān) 鍵 詞 涂爾干；道德教育；理想

法國(guó)教育家涂爾干（1858—1917）作為教育社會(huì)學(xué)的奠基人，將“每個(gè)社會(huì)都形成了它所特有的人的理想”[1]視為因社會(huì)環(huán)境造成的各種特殊教育類型的共同基礎(chǔ)。他鄭重地提出：“這種理想，‘是教育的核心。”[2]在《道德教育》一書中，他力求精確地闡明道德生活的根本屬性，以及道德力作為一種能動(dòng)因素、一種社會(huì)進(jìn)步的創(chuàng)造力，是怎樣在區(qū)別于個(gè)人良知的那一刻，在道德被傳遞的瞬間，被受教育者感受到的。他強(qiáng)調(diào)通過(guò)正當(dāng)?shù)睦硇猿绦騺?lái)激發(fā)學(xué)生的理想，深刻揭示理想具有改變現(xiàn)實(shí)的能力這一德育基本原理。

一、理性取代神話：德育必須擺脫上帝的束縛

在《道德教育》一書中，涂爾干提出：“每個(gè)社會(huì)都樹立了某種人的理想，人應(yīng)該是什么的理想，從某種程度上說(shuō)，這種理想對(duì)所有公民都是相同的。當(dāng)它超出某個(gè)點(diǎn)之外，就會(huì)依據(jù)社會(huì)所包含的特殊環(huán)境而發(fā)生分化。正是這種既單一又多樣的理想，才是教育的核心所在。”[3]這一命題提出之時(shí)，西方正處于宗教社會(huì)所包含的特殊環(huán)境發(fā)生分化的時(shí)期。涂爾干敏銳地捕捉到了歷史變遷和時(shí)代發(fā)展的征兆與需要，率先打破上帝作為宗教生活的核心成為道德秩序最高保證的神話，欲求促使兒童不通過(guò)任何神話中介就感覺到道德的實(shí)在性。

（一）德育與宗教融為一體是未開化社會(huì)的產(chǎn)物

從文化變遷角度，涂爾干認(rèn)為，宗教社會(huì)還是一個(gè)未開化社會(huì)。在這個(gè)社會(huì)里，“道德教育本質(zhì)上只能是宗教教育，就像道德生活本身只能是宗教生活一樣。能夠?yàn)榻逃峁┗A(chǔ)的只能是宗教觀點(diǎn)。教育的首要目的，就是教會(huì)人們面對(duì)宗教存在應(yīng)該采取什么樣的行為方式”[4]。因此，宗教社會(huì)的道德義務(wù)就是對(duì)眾神的義務(wù)。這決定了宗教道德就是人們普遍接受的道德觀念。而宗教道德造成了一種極致現(xiàn)象，人們“向諸神奉獻(xiàn)其應(yīng)得之物，如果有必要，甚至?xí)榱酥T神的榮耀而犧牲自己”[5]。其危害在于：道德觀念與宗教觀念在一種局部共生的現(xiàn)象中走向一致，完全重合，甚至達(dá)到兩者之間毫無(wú)差別的程度，導(dǎo)致德育沒有獨(dú)立于宗教的存在或?qū)嵲?，只能成為宗教的附庸。?dāng)社會(huì)因進(jìn)步走向開化之時(shí)，德育完全依賴于宗教的條件發(fā)生了改變，科學(xué)的誕生及其對(duì)道德生活的介入成為一種必然趨勢(shì)。涂爾干正視了道德生活變化這一事實(shí)，但并未簡(jiǎn)單地認(rèn)為這是德育改變的唯一條件，而以復(fù)雜的思維方式，既承認(rèn)新概念孕育于舊事物的變化之中，也強(qiáng)調(diào)新事物對(duì)陳舊概念的否定與改造。

（二）宗教改革打開了德育脫離宗教的缺口

直面社會(huì)現(xiàn)狀，涂爾干關(guān)注到社會(huì)變遷中的一個(gè)基本事實(shí)，即恰恰是宗教改革所引發(fā)的宗教自身的變化，開辟了理性德育的先河?；浇虖娜诵跃融H的角度，使宗教自身發(fā)生了從神的宗教到人的宗教的轉(zhuǎn)變。與之相應(yīng)發(fā)生的是：道德義務(wù)的核心不再局限于對(duì)神的義務(wù)，而大大增加了對(duì)人的義務(wù)。這改變了上帝在道德中扮演的角色，也動(dòng)搖了上帝在社會(huì)道德秩序中的絕對(duì)權(quán)威。“道德紀(jì)律不是為了上帝的利益而制定的，而是為了人的利益而制定的。上帝的介入，只是為了使道德紀(jì)律行之有效。”[6]這一轉(zhuǎn)變非同小可，它使一直以來(lái)德育與宗教融為一體的約束關(guān)系變得越來(lái)越松散，宗教觀念不再成為構(gòu)成這些道德義務(wù)的基礎(chǔ)。換言之，道德可以完全不依賴于任何神學(xué)概念而被建構(gòu)起來(lái)。正是在這種道德脫離宗教的狀態(tài)下，德育與宗教分離成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。

（三）科學(xué)是德育與宗教分離的中介

正是在科學(xué)的介入下，理性德育逐漸發(fā)生并走向成熟。涂爾干憑借科學(xué)來(lái)否定和割斷道德與宗教之間的密切聯(lián)系。他說(shuō)：“科學(xué)能夠幫助我們確定應(yīng)當(dāng)以何種方式引導(dǎo)我們的行動(dòng)?！盵7]并詳細(xì)論證了科學(xué)在促使德育脫離宗教走向世俗化中所起到的關(guān)鍵作用。

其一，尋找替代宗教道德概念的理性道德概念?！拔覀儽仨氃谧诮谈拍畹暮诵闹袑ふ页瞿切﹣G失了的、被掩蓋其中的道德實(shí)在。我們必須擺脫這些宗教觀念，找到它們的構(gòu)成成分，確定它們的真正性質(zhì)，并用理性的語(yǔ)言表達(dá)它們。”[8]

其二，科學(xué)的進(jìn)步永遠(yuǎn)不會(huì)終結(jié)，這使人們確信德育依賴于宗教的現(xiàn)狀一定會(huì)被打破。涂爾干闡釋，科學(xué)的本質(zhì)就是一次又一次地踏入各種禁區(qū)，一次又一次地打破生物界依賴于各種神秘原則的神話。當(dāng)心理學(xué)證明理性可以應(yīng)用于心理現(xiàn)象之時(shí)，就迫使人們承認(rèn)道德生活現(xiàn)象也必然會(huì)被當(dāng)作自然現(xiàn)象來(lái)處理。由此，德育注定會(huì)從“通過(guò)訴諸各種超出理性的范圍的方法而把它植入人的心靈與性格中”[9]這種宗教神話模式中解脫出來(lái)。

其三，作為科學(xué)基礎(chǔ)的假設(shè)，包含了德育必須建立在理性之上的兩個(gè)基本前提。第一，事物可以用理性語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。第二，可以證實(shí)理性關(guān)系的存在。這就是說(shuō)，從方法論上講，假設(shè)通過(guò)科學(xué)證實(shí)，使人們擺脫對(duì)宗教的依賴，而依據(jù)科學(xué)驗(yàn)證來(lái)確定道德本質(zhì)成為可能。

其四，運(yùn)用科學(xué)方法將道德神圣的超驗(yàn)性問(wèn)題置換成科學(xué)論證問(wèn)題。在涂爾干看來(lái)，宗教是通過(guò)想象達(dá)成道德的神圣特性的，并將這種想象的神圣特性凌駕于人們經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性之上，賦予它們一種超驗(yàn)的實(shí)在性。而科學(xué)正在“使道德教育成為理性教育，同時(shí)使道德教育產(chǎn)生其本應(yīng)被預(yù)期的全部成果”[10]。由此，德育遲早會(huì)成為一種科學(xué)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題。

二、以理想為核心推進(jìn)德育世俗化

德育脫離宗教的過(guò)程就是世俗化。而擺脫上帝束縛，建立世俗德育，可以憑借的只有理想。那么，理想是什么？“一種理想，如果不是一套既凌駕于個(gè)人之上，又能夠強(qiáng)烈激發(fā)一定行為的觀念，又會(huì)是什么呢？”[11]與此同時(shí)，世俗德育將要追求的是什么樣的理想？涂爾干給出了明確答案，“在現(xiàn)有的條件下，首先我們必須努力取得對(duì)共同理想的信念”[12]。學(xué)校德育以社會(huì)精神為目標(biāo)，就“有必要使個(gè)人參與他們能夠?yàn)橹瞰I(xiàn)的偉大的集體目的，有必要訓(xùn)練他們懷抱社會(huì)理想，總有一天，他們能夠?yàn)檫@個(gè)理想的實(shí)現(xiàn)而工作”[13]。因?yàn)椋吧鐣?huì)無(wú)限超出了各種自我中心的利益層次”[14]。所以，“理想是教育的核心”的真正含義就是激發(fā)和培育學(xué)生“付出的能力、奉獻(xiàn)自我的能力”[15]，以徹底改變傳統(tǒng)德育把上帝作為道德秩序的衛(wèi)士和人的理想模型的狀態(tài)。

（一）理想是教育的核心

涂爾干認(rèn)為，理想既是現(xiàn)實(shí)的反映，又是現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)。理想具有介入德育現(xiàn)實(shí)的能力，而德育最大的理想就是追求善。善的行為由本著奉獻(xiàn)和犧牲精神所付出的需要所支配，由道德能量主動(dòng)而奔放的力所驅(qū)動(dòng)。它促使個(gè)人超越自我中心的利益層次，而肯為社會(huì)精神獻(xiàn)身。這種獻(xiàn)身行為的產(chǎn)生，從理論上講發(fā)生在理想介入現(xiàn)實(shí)的過(guò)程之中。

首先，理想是現(xiàn)實(shí)的組成部分，是個(gè)人與社會(huì)統(tǒng)一的媒介?！半m說(shuō)道德本質(zhì)上是一種理想主義的概念，可道德也有自己的現(xiàn)實(shí)。因?yàn)槲覀冋谟懻摰倪@種理想，并不是超時(shí)空的。它依附于現(xiàn)實(shí)，是現(xiàn)實(shí)的組成部分；它貫穿于社會(huì)這個(gè)具體的、活生生的實(shí)體，可以說(shuō)，我們都看見了這個(gè)實(shí)體，感觸到了這個(gè)實(shí)體，而且參與其中?！盵16]這種現(xiàn)實(shí)感觸就是理想可以造成人的一種無(wú)私心態(tài)。擁有這種無(wú)私心態(tài)的人，會(huì)在無(wú)私行為中發(fā)現(xiàn)社會(huì)給予他的獎(jiǎng)賞，這種獎(jiǎng)賞是一種很奇特的回報(bào)現(xiàn)象，體現(xiàn)在個(gè)人可以分享貯存于群體中的高等生活，使人遠(yuǎn)離那種離群索居、與世隔絕、朝不保夕的生活。更為現(xiàn)實(shí)的是，只有在服從社會(huì)規(guī)范和獻(xiàn)身集體的過(guò)種中，人才成為一個(gè)真正的人，這就是道德所具有的人性。而人性又是在社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系中建立起來(lái)的，構(gòu)成個(gè)體本性最重要的組成部分是社會(huì)，切斷與他人聯(lián)系的個(gè)體是不存在的。

其次，理想使道德成為一種自由和解放的工具。在涂爾干的概念里，自由自在和無(wú)法無(wú)天是對(duì)立的、相互沖突的?！啊?guī)范與‘自由決非兩個(gè)彼此排斥、彼此對(duì)立的概念。唯有有了前者，后者才有可能?！盵17]這就是說(shuō)，自由是規(guī)范的結(jié)果，通過(guò)道德規(guī)范的實(shí)踐，我們養(yǎng)成了一種能夠支配和規(guī)定我們自身的能力，這才是自由的全部實(shí)在。因?yàn)椋覀冋窃谠噲D反叛規(guī)范時(shí)，才被無(wú)情地喚醒了對(duì)于規(guī)范必要性的記憶。正是在遵守規(guī)范時(shí)，才靠理性的支配把自己從屈從下解放了出來(lái)。[18]正因?yàn)榈赖卤旧砭褪且环N理想，“道德作為一種完美的理想，我們自發(fā)地追求著它”[19]，所以理想具有介入現(xiàn)實(shí)的能力，即通過(guò)道德的崇高感，把人從所有可能貶低他的制約中解放出來(lái)。

（二）規(guī)避以理想為核心創(chuàng)新德育的各種風(fēng)險(xiǎn)

作為一個(gè)理性主義者，涂爾干在建構(gòu)理想的道德教育之時(shí)，對(duì)各種可能的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行了預(yù)測(cè)。他認(rèn)為，第一種風(fēng)險(xiǎn)是產(chǎn)生道德真空，使道德教育失去基礎(chǔ)成為沒有生命力的教育。第二種風(fēng)險(xiǎn)是僅僅撇開問(wèn)題而不能置換問(wèn)題，使理性道德成為一種貧乏而蒼白的道德。第三種風(fēng)險(xiǎn)是在新舊交替之時(shí)，因?yàn)闂壟f創(chuàng)新的復(fù)雜性，使創(chuàng)新者自身產(chǎn)生畏難情緒，變得沮喪而輕意放棄艱苦卓絕的探究努力。面對(duì)這些可能產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)，涂爾干清醒地意識(shí)到應(yīng)該從以下兩個(gè)方面作出努力。

其一，依據(jù)社會(huì)理想創(chuàng)造新德育?！霸诖酥?，社會(huì)的面前必須有一個(gè)它要實(shí)現(xiàn)的理想。社會(huì)必須擁有必須實(shí)現(xiàn)的善，必須為人類的道德遺產(chǎn)作出原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)?！盵20]在這里，我們看到支配涂爾干創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)是：為德育作出原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)，其貢獻(xiàn)正在于明確新的社會(huì)理想是什么。即“在道德教育中，以更高理性為指引的進(jìn)步，如果不能揭示新的道德取向，不能引發(fā)對(duì)公正的更強(qiáng)烈的渴望，不能以潛在的志向喚起公共良知，就不可能實(shí)現(xiàn)”[21]。換言之，他為理想德育確立了培養(yǎng)社會(huì)成員的“公共良知”這一價(jià)值取向。

其二，提升教師自身水準(zhǔn)確保理想德育的實(shí)現(xiàn)?！敖處煏?huì)感覺到，他正在以能夠?qū)⒆陨硖嵘秊橐环N高級(jí)實(shí)在并為自身賦予一種額外能量的名義說(shuō)話。如果我們不能成功地保證他的這種自我感和使命感，同時(shí)為之提供一種完全不同的基礎(chǔ)，那么我們就有一種風(fēng)險(xiǎn)，即我們所擁有的只是一種沒有榮譽(yù)、沒有生命的道德教育。”[22]涂爾干認(rèn)定，理想德育必須由具有理想的教師來(lái)承擔(dān)，這是理想德育的生命基因。

（三）理想德育的結(jié)構(gòu)要素

涂爾干將理想德育視為一個(gè)多層次、多向度的結(jié)構(gòu)，揭示出德育由低到高、從小到大的延伸線索與發(fā)展脈絡(luò)。

1.理想德育的層次遞進(jìn)

從縱向看，德育發(fā)展是分層次的，由低到高，只有達(dá)到最高層次才是理想的道德教育。德育的最低層次是，根除最惡劣的罪過(guò)，如謀殺、偷盜和欺詐；第二個(gè)層次是，私人道德的發(fā)展，社會(huì)成員能夠做到和平交往，沒有任何沖突。然而，達(dá)到這兩種道德狀態(tài)的社會(huì)，也只不過(guò)是一個(gè)平庸的社會(huì)。道德還需要追求更高的層次，這就是道德可以改變整個(gè)國(guó)家的一種病態(tài)，使其處于一種道德健康的狀態(tài)之中，這才是理想道德教育的社會(huì)目標(biāo)。

然而，德育是在個(gè)體身上發(fā)生的一個(gè)過(guò)程，因此，德育的演化還表現(xiàn)為，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的不斷擴(kuò)大和延伸。其演化軌跡是：家庭是個(gè)人的初級(jí)依附，因?yàn)榧彝ジ咏趥€(gè)人，所以它能夠提供一些不那么非個(gè)人化的，也不那么崇高的道德目的。伴隨著個(gè)體進(jìn)入學(xué)校，再到離開學(xué)校步入社會(huì)，家庭道德的作用日益減小，民族（或國(guó)家）作為處在更高水平上的社會(huì)群體，會(huì)把一個(gè)人從家庭氛圍中拉出來(lái)，家庭活動(dòng)日漸式微，民族道德生活的吸引力則越來(lái)越強(qiáng)。個(gè)人開始介入各類公共事務(wù)，進(jìn)入民族道德為中心的階段。民族道德教育被賦予了比家庭道德教育更為優(yōu)先的地位，成為個(gè)人道德生活的主導(dǎo)。

但是，道德演化的邏輯序列，并非止步于民族道德階段。因?yàn)?，不同民族?guó)家的道德生活取向不同、理解德育的方式各異，所以，相對(duì)于世界大同，民族道德仍然處于一種分化狀態(tài)，它的前面還有一個(gè)人類道德目標(biāo)在召喚。這就是絕大多數(shù)具有正義感的國(guó)家，都在理性層面上反對(duì)一切對(duì)外侵略行為，追求世界和平的原因。而人類德育的理想就是，消除世界主義與愛國(guó)主義的對(duì)立。要做到這一點(diǎn)，“國(guó)家就應(yīng)該承諾不以物質(zhì)上擴(kuò)張并危害鄰國(guó)為目標(biāo)，不以獲得比鄰國(guó)更強(qiáng)大的實(shí)力或更多的財(cái)富為目標(biāo)，而以在本國(guó)人民中實(shí)現(xiàn)人類更普遍利益為目標(biāo)，也就是說(shuō)，使自己邁向正義的通途，邁向一種更高級(jí)的道德”[23]，“這意味著，要通過(guò)各個(gè)民族的努力來(lái)實(shí)現(xiàn)人類的理想”[24]。

2.理想德育的新要素：自控、自制、自主

自控作為第一要素是因?yàn)?，人類如果沒有紀(jì)律精神，將會(huì)因?yàn)椴B(tài)個(gè)體的大量存而形成一個(gè)病態(tài)的社會(huì)。涂爾干否定將紀(jì)律視為對(duì)人的自然本性的侵害，阻礙人們不受限制的發(fā)展的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。他認(rèn)為，恰恰相反，阻礙人的發(fā)展的正是鼓勵(lì)無(wú)拘無(wú)束、無(wú)窮無(wú)盡的渴求和欲望。這種超越任何限度的欲望，才是引發(fā)人類痛苦、引起人們焦慮的根源。“因?yàn)槲覀円呀?jīng)發(fā)現(xiàn)了由無(wú)窮無(wú)盡的欲望造就的病痛，悲觀主義始終與不受限制的欲望相伴而生。”[25]因此，通過(guò)紀(jì)律約束，控制個(gè)人欲望，成為道德最重要的功能，也成為德育的根本目的之一。“只有通過(guò)或憑借這種道德特性，我們才能教給兒童怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來(lái)確定他的各種活動(dòng)目標(biāo)。這種限制是幸福和道德健康的條件?！盵26]進(jìn)一步講，“正因?yàn)橐?guī)范可以教會(huì)我們約束和控制我們自己，所以規(guī)范也是解放和自由的工具。尤其在我們這樣的民主社會(huì)里，最關(guān)鍵的是要把這種有益身心健康的自我控制教給兒童”[27]。強(qiáng)調(diào)紀(jì)律精神是道德的第一要素，紀(jì)律對(duì)人格培養(yǎng)而言，就是要塑造兒童的自控能力。有了這種能力，人才不會(huì)逾越他們的權(quán)利，也不會(huì)踐踏他人的權(quán)利。

自制作為第二要素是因?yàn)椋说牡赖滦袨榻⒃谏鐣?huì)群體之上。涂爾干否定將為個(gè)人目的服務(wù)的行為稱之為道德行為?！盁o(wú)論行為可能是什么，如果行為只指向行動(dòng)者的個(gè)人目的，就不具有道德價(jià)值?！盵28]相反，“人在很大程度上是社會(huì)的產(chǎn)物。我們身上所有最好的東西，我們所有高等的行為方式，都來(lái)源于社會(huì)”[29]，“沒有社會(huì)，人就會(huì)降至動(dòng)物的水平”[30]。這就是個(gè)人在道德方面為什么依戀于社會(huì)群體的根本原因。人化就是文化，正是社會(huì)的心態(tài)為個(gè)人的心態(tài)提供了基礎(chǔ)。相對(duì)于社會(huì)與文化而言，每一個(gè)人都是一個(gè)遲到者。自制的偏好，是通過(guò)履行社會(huì)義務(wù)確立起來(lái)的，無(wú)人能夠例外。

自主作為第三要素是因?yàn)椋粡?qiáng)制的行為是非道德的。自主是理性意志的產(chǎn)物，而理性并不是一種超驗(yàn)的能力，它是人的本性的一個(gè)組成部分，所以理性才服從自然的法則。由于科學(xué)的介入，產(chǎn)生了“一種人的道德科學(xué)，也意味著道德事實(shí)是唯有通過(guò)理性本身而出現(xiàn)的自然現(xiàn)象”[31]。從此，科學(xué)作為人的自主性的源泉，形成了人們通過(guò)知性解放自己的可能性。人只有當(dāng)他真正了解了行為的理由，才能自覺而不是被迫地行動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，只有自愿服從規(guī)范的行為，才是道德行為。我們需要成為我們自己的主人，成為道德秩序的主人，而不允許各種欲望成為我們的主人。涂爾干認(rèn)為，作為一種道德心理過(guò)程中的自主性，不是與生俱來(lái)的構(gòu)造性質(zhì)中的自主性，也不是在自然中預(yù)先構(gòu)建的自主性，而是因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備知識(shí)，由我們自己塑造的自主性。它是我們借助科學(xué)，利用我們的知性來(lái)控制對(duì)我們發(fā)揮某種影響的事物以及這種影響本身的產(chǎn)物。

綜上所述，以理想為核心的德育就是通過(guò)科學(xué)來(lái)塑造人的心靈，從而形成一個(gè)人的新的社會(huì)存在。其基本任務(wù)就是，使兒童與其周圍的社會(huì)重合為一體。避免個(gè)體的存在成為一種肆無(wú)忌憚的、以自我為中心的、只關(guān)心有害于相似實(shí)體的、擴(kuò)張的和自我膨脹的存在，使個(gè)人具有自愿作出努力的力量；使個(gè)人學(xué)會(huì)駕馭自己的激情與本能；學(xué)會(huì)奉獻(xiàn)自己和犧牲自己；學(xué)會(huì)使個(gè)人的目的服從于更高的目的。所以，涂爾干特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校的道德功能。他確信，學(xué)校在國(guó)民道德的塑造過(guò)程中所扮演的角色地位突出。它是民族或者國(guó)家道德的代理人，通過(guò)它將兒童與社會(huì)連結(jié)起來(lái)，并使兒童學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)、熱愛他們所屬的民族和屬于他們的世界。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯︱李 敏