深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯、教學(xué)模型與實(shí)踐路徑

龔靜 侯長(zhǎng)林 張新婷

摘要：深度學(xué)習(xí)在教育研究中日益受到關(guān)注，但在真實(shí)教學(xué)情境中卻不易發(fā)生。探究其生發(fā)邏輯，有益于為面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐提供指引。深度學(xué)習(xí)是知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，其生發(fā)邏輯表現(xiàn)為：知識(shí)上由“內(nèi)容之知”走向“方法之知”和“意義之知”;教學(xué)上將學(xué)科知識(shí)經(jīng)轉(zhuǎn)化為承載教育意義的情境知識(shí);學(xué)習(xí)上通過(guò)對(duì)知識(shí)的加工、應(yīng)用和創(chuàng)造獲得其內(nèi)隱的思想、價(jià)值和意義;認(rèn)知上通過(guò)教與學(xué)的融合、交互和迭代實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的遷移?；诖藰?gòu)建的教學(xué)模型將深度學(xué)習(xí)作為包含接受式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、遷移式學(xué)習(xí)的螺旋上升式多階段過(guò)程，通過(guò)教與學(xué)中多要素的互動(dòng)與融合為其提供支撐，以實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)自適應(yīng)的深度學(xué)習(xí)。為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，教師可采取如下實(shí)踐路徑：一是明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”以及可能達(dá)到的“新的最近發(fā)展區(qū)”;二是根據(jù)學(xué)生的知識(shí)和認(rèn)知水平設(shè)置適切的深度學(xué)習(xí)目標(biāo);三是通過(guò)合理的知識(shí)重組與活化來(lái)重構(gòu)能揭示知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容;四是將發(fā)現(xiàn)、探究、反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)穿插在課前、課中、課后等環(huán)節(jié)的教學(xué)中，通過(guò)反復(fù)迭代達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);生發(fā)邏輯;教學(xué)模型;實(shí)踐路徑

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2020）05-0046-06 ? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.05.005

一、引言

學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深度學(xué)習(xí)是相較于淺層學(xué)習(xí)而言的，其強(qiáng)調(diào)采用理解的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，注重知識(shí)處理的廣度和深度（Marton et al.，1976）。從學(xué)習(xí)方式的視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)表征了高水平、主動(dòng)式的認(rèn)知加工過(guò)程，而非簡(jiǎn)單記憶或機(jī)械記憶（Biggs，1979）。從學(xué)習(xí)過(guò)程視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是知識(shí)應(yīng)用從一種情境遷移到另一種情境的過(guò)程（National Research Council，2012）。從學(xué)習(xí)結(jié)果視角來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)高階思維能力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思與元認(rèn)知（段金菊等，2013;余勝泉等，2017）。事實(shí)上，深度學(xué)習(xí)已不僅是一種面向理解基本知能而采用的學(xué)習(xí)方式，而更注重促進(jìn)高階知能的發(fā)展、遷移和生成（彭紅超等，2020）。

雖然深度學(xué)習(xí)在教育研究中日益受到關(guān)注，但教學(xué)實(shí)踐中的深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生仍是不爭(zhēng)的事實(shí)。一方面，教師習(xí)慣于強(qiáng)勢(shì)的“教授”，按照預(yù)設(shè)的教學(xué)程序和模式將知識(shí)“灌輸”給學(xué)生;另一方面，學(xué)生也習(xí)慣于被動(dòng)地“接受”，學(xué)習(xí)有量無(wú)質(zhì)致使知識(shí)遷移難以發(fā)生。造成該現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)原因是教與學(xué)之間缺乏互動(dòng)和融合，致使教學(xué)活動(dòng)的有效性難以充分發(fā)揮。而教與學(xué)的有效性在于邏輯性，知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、認(rèn)知等要素之間的邏輯轉(zhuǎn)化能夠促進(jìn)其關(guān)系變遷的有序性，進(jìn)而促進(jìn)教與學(xué)的有效性（朱德全等，2007）。因此，為探究如何在教學(xué)實(shí)踐中有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，本文從分析深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯出發(fā)，構(gòu)建能夠促進(jìn)教學(xué)要素轉(zhuǎn)化的深度學(xué)習(xí)模型，進(jìn)而提出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。

二、深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯：教與學(xué)中多要素的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化

1.知識(shí)邏輯

知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐且被實(shí)踐檢驗(yàn)，是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的結(jié)果。從教育的視角來(lái)看，知識(shí)是教學(xué)與學(xué)習(xí)的載體，也是教學(xué)系統(tǒng)中最具實(shí)質(zhì)性的要素。知識(shí)邏輯即是要回答“教什么”“學(xué)什么”的問(wèn)題。符號(hào)表征、邏輯形式與意義系統(tǒng)是知識(shí)不可分割的部分，邏輯形式和意義系統(tǒng)內(nèi)隱于符號(hào)表征，而邏輯形式說(shuō)明知識(shí)構(gòu)成的邏輯過(guò)程和邏輯思維，意義系統(tǒng)則是知識(shí)的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)（張良，2019）。從知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程來(lái)看，教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中傳播和應(yīng)用知識(shí)，探究并創(chuàng)造知識(shí)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)科內(nèi)在知識(shí)體系的構(gòu)建（龔靜等，2019），因而教與學(xué)既是知識(shí)傳授的過(guò)程，也是知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程。因此，如果教師僅停留在傳授知識(shí)的表層，而學(xué)生止步于對(duì)知識(shí)復(fù)制性記憶，那么教與學(xué)就會(huì)停留在知識(shí)的符號(hào)層面，無(wú)法觸及知識(shí)所蘊(yùn)含的本質(zhì)、規(guī)律、價(jià)值及意義，更無(wú)法進(jìn)行知識(shí)的拓展、應(yīng)用和創(chuàng)造。

艾根認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在知識(shí)層面的標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度（Egan，2010）。所謂充分廣度，就是要把握知識(shí)的產(chǎn)生與來(lái)源，即學(xué)科系統(tǒng)中的知識(shí)體系及其發(fā)展演變脈絡(luò);所謂充分深度，就是要把握知識(shí)的方法與思想，即領(lǐng)悟?qū)W科專家發(fā)現(xiàn)知識(shí)并用其解決問(wèn)題的思脈;所謂充分關(guān)聯(lián)度，就是要構(gòu)建起知識(shí)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，即前后知識(shí)間的順序關(guān)系、左右知識(shí)間的并列關(guān)系、上下知識(shí)間的層次關(guān)系。深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)遵循知識(shí)邏輯，這就要求教師在對(duì)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)化加工時(shí)，需選擇學(xué)科中最基本、最具價(jià)值的知識(shí)進(jìn)行適切性組織，既要揭示知識(shí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，又要揭示內(nèi)隱于知識(shí)的思想、方法和價(jià)值，進(jìn)而將其轉(zhuǎn)化為能夠承載知識(shí)本質(zhì)的問(wèn)題、任務(wù)和項(xiàng)目，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解。而學(xué)生則要從知識(shí)本質(zhì)的角度對(duì)其進(jìn)行理解、應(yīng)用、拓展和創(chuàng)造，有意識(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)與融合。唯有如此，知識(shí)學(xué)習(xí)才能從“內(nèi)容之知”走向“方法之知”和“意義之知”，在由淺入深、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

2.教學(xué)邏輯

教學(xué)邏輯是教師在深化理解和解決具體教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中，權(quán)衡教學(xué)要素關(guān)系時(shí)所遵循的相對(duì)穩(wěn)定的依據(jù)或規(guī)則，其回答“如何教”的問(wèn)題（董靜等，2017）。教學(xué)是教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互實(shí)踐，在眾多的教學(xué)方法中，“以教師為中心”的直接教學(xué)法和“以學(xué)生為中心”的探究式教學(xué)法極具代表性。直接教學(xué)法雖飽受爭(zhēng)議，卻是課堂教學(xué)中最為普遍的教學(xué)方法。而探究式教學(xué)法雖被認(rèn)為更能觸發(fā)深度學(xué)習(xí)，卻常因教師有效引導(dǎo)和學(xué)生探究技能的缺乏而遭受失敗。事實(shí)上，直接教學(xué)法不一定低效，探究式教學(xué)法也不一定優(yōu)質(zhì)，片面地強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的重要性并不足以促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)在教學(xué)邏輯層面更注重教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，但不能忽視教師的“教”。教師應(yīng)當(dāng)在教與學(xué)的交互中幫助學(xué)生喚醒自身的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，尋求教與學(xué)的均衡與協(xié)調(diào)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。

教學(xué)的目的是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，授人以魚不如授人以漁，“教”是為了“不教”。正如杜威所言，教是為了促進(jìn)學(xué)，沒(méi)有學(xué)何來(lái)教（約翰·杜威，2005）。然而，教會(huì)學(xué)習(xí)比教授知識(shí)困難得多。教師從傳授知識(shí)，轉(zhuǎn)換為引導(dǎo)學(xué)生探索知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，從而教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，這是教學(xué)的根本任務(wù)，也是深度學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)。約翰·哈蒂認(rèn)為，“當(dāng)教師成為他們自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生成為他們自己的教師時(shí)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的最大效果就會(huì)發(fā)生。”（彭正梅等，2019）深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)遵循教學(xué)邏輯，這就要求教師不僅僅是知識(shí)的講授者，更應(yīng)當(dāng)成為自適應(yīng)學(xué)習(xí)的規(guī)劃者，從學(xué)生的視角設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、觀察學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生搭建有效的腳手架并提供學(xué)習(xí)策略支持，從而激活學(xué)生的思考和探究，促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

3.學(xué)習(xí)邏輯

學(xué)習(xí)邏輯是深度學(xué)習(xí)的核心，其回答“如何學(xué)”的問(wèn)題。要理解深度學(xué)習(xí)，就需要認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其發(fā)生機(jī)制。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是簡(jiǎn)單的記憶，行為主義認(rèn)為其是在反復(fù)“刺激—反應(yīng)”的訓(xùn)練中產(chǎn)生的行為改變，而認(rèn)知主義則認(rèn)為其是在已有知識(shí)基礎(chǔ)上形成的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。上述對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)反映了從接受式學(xué)習(xí)到建構(gòu)式學(xué)習(xí)的變遷，從某種層面上也體現(xiàn)出學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜而立體的系統(tǒng)。相較而言，安德烈·焦?fàn)柈?dāng)對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其發(fā)生機(jī)制的解釋與深度學(xué)習(xí)更為契合。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是問(wèn)題、可參照知識(shí)的狀態(tài)、心智處理、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)和意義符號(hào)交互作用的結(jié)果，并非是對(duì)概念的記憶，而是基于一系列可以啟動(dòng)和引發(fā)概念運(yùn)用的問(wèn)題，借助思考、推理等程式，通過(guò)建立概念關(guān)聯(lián)和主動(dòng)質(zhì)疑使關(guān)聯(lián)活化，進(jìn)而完成對(duì)概念的轉(zhuǎn)化和知識(shí)的擴(kuò)建，其本質(zhì)是心智結(jié)構(gòu)的全面重組和持續(xù)優(yōu)化（裴新寧，2008）。

遵循學(xué)習(xí)邏輯，深度學(xué)習(xí)可歸結(jié)為學(xué)生在探索知識(shí)之間關(guān)聯(lián)的過(guò)程中理解新知識(shí)，并通過(guò)思考、質(zhì)疑、爭(zhēng)論來(lái)促進(jìn)知識(shí)的分裂、聚合和遷移。學(xué)習(xí)的發(fā)生貫穿于學(xué)生主動(dòng)與知識(shí)進(jìn)行交互的一系列過(guò)程，知識(shí)的獲取、應(yīng)用與創(chuàng)造是由學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)中多種要素的互動(dòng)所引發(fā)的。也就是說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是提取、聯(lián)結(jié)、理解、解構(gòu)等學(xué)習(xí)行為以及沖突、思考、質(zhì)疑、建構(gòu)等心智活動(dòng)的結(jié)果，具有多線程、并發(fā)性、交互性、迭代性和持續(xù)性的特征，是學(xué)生學(xué)習(xí)行為和心智結(jié)構(gòu)的全面重組、自我創(chuàng)新和持續(xù)優(yōu)化。

4.認(rèn)知邏輯

認(rèn)知邏輯回答“認(rèn)知如何發(fā)生與發(fā)展”的問(wèn)題。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知是復(fù)雜有機(jī)體之于復(fù)雜環(huán)境的適應(yīng)形式（Ginsburg et al.，1988），更多體現(xiàn)為心智活動(dòng)或思維形式，其發(fā)生與發(fā)展往往內(nèi)隱于對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。為分析人的學(xué)習(xí)行為，馬扎諾從知識(shí)的領(lǐng)域和認(rèn)知加工水平兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行描述，其中認(rèn)知加工水平涉及自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)四個(gè)系統(tǒng)（盛群力，2008）。自我系統(tǒng)是閥門，決定著是否參與學(xué)習(xí)活動(dòng)以及參與的程度，反映了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱;元認(rèn)知系統(tǒng)是控制器，意在明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方式和策略，并檢驗(yàn)、評(píng)估和調(diào)整認(rèn)知活動(dòng);認(rèn)知系統(tǒng)是生產(chǎn)線，旨在通過(guò)運(yùn)用認(rèn)知技能來(lái)促進(jìn)知識(shí)的理解、煉制與創(chuàng)造?？梢?jiàn)，前三個(gè)系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)是相互協(xié)同和融合的，知識(shí)學(xué)習(xí)受控于學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度和認(rèn)知技能，而在獲取、應(yīng)用與創(chuàng)造知識(shí)的同時(shí)，學(xué)習(xí)者的思維能力、認(rèn)知技能、元認(rèn)知水平也得到提升，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)、思維運(yùn)作和認(rèn)知發(fā)展之間并不是互相獨(dú)立的線性作用關(guān)系， 而是一個(gè)互動(dòng)循環(huán)、彼此影響的過(guò)程。

遵循認(rèn)知邏輯，深度學(xué)習(xí)中的認(rèn)知發(fā)展是自我、元認(rèn)知、認(rèn)知和知識(shí)等四個(gè)系統(tǒng)中諸多要素之間循環(huán)交互作用的結(jié)果。因此，深度學(xué)習(xí)既要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的上述系統(tǒng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低層至高層的垂直性躍遷，也要促進(jìn)其在多種學(xué)習(xí)和應(yīng)用情境中的水平性遷移。然而，值得注意的是，并非多要素的簡(jiǎn)單組合就能實(shí)現(xiàn)上述系統(tǒng)的垂直性躍遷和水平性遷移，而是要通過(guò)諸多既相互依賴又彼此制約的要素的反復(fù)組合和迭代，使其形成緊密聯(lián)結(jié)的整體?？梢钥闯?，認(rèn)知發(fā)展體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)自適應(yīng)和非線性的復(fù)雜特性。

5.教與學(xué)中多要素的邏輯轉(zhuǎn)化

通過(guò)上述分析可以看出，知識(shí)邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知邏輯體現(xiàn)出緊密的內(nèi)在聯(lián)系，因此深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯必然體現(xiàn)于知識(shí)系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)間諸多教與學(xué)相關(guān)要素的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換。具體而言，深度學(xué)習(xí)借助教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯將知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)化于認(rèn)知系統(tǒng)，而教學(xué)邏輯和學(xué)習(xí)邏輯間的交互則是促進(jìn)靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)認(rèn)知和技能的內(nèi)生機(jī)制。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，依托教學(xué)邏輯，事實(shí)性、概念性、符號(hào)性的學(xué)科知識(shí)，經(jīng)教師的組織和重構(gòu)轉(zhuǎn)化為承載教育意義的情境知識(shí);依托學(xué)習(xí)邏輯，學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的加工、應(yīng)用和創(chuàng)造，獲得知識(shí)所內(nèi)隱的思想、價(jià)值和意義;依托認(rèn)知邏輯，在教與學(xué)的有效融合、動(dòng)態(tài)交互和反復(fù)迭代中，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移和認(rèn)知遷移?？梢?jiàn)，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于知識(shí)邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知邏輯間的有序和有效轉(zhuǎn)化，而教與學(xué)中相關(guān)要素的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

三、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模型：多要素的動(dòng)態(tài)自適應(yīng)

在辨析深度學(xué)習(xí)的生發(fā)邏輯基礎(chǔ)之上，筆者以知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知間的邏輯轉(zhuǎn)化為脈絡(luò)，提出了能夠反映深度學(xué)習(xí)中教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、知識(shí)遷移和認(rèn)知遷移間內(nèi)在聯(lián)系的多要素動(dòng)態(tài)自適應(yīng)教學(xué)模型，如圖1所示。在該模型中，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋式上升的多階段過(guò)程，其中每個(gè)階段可包括接受式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、遷移式學(xué)習(xí)三個(gè)子階段。在接受式學(xué)習(xí)階段，記憶陳述性知識(shí)是主要的學(xué)習(xí)行為。知識(shí)積累越豐富，知識(shí)的聯(lián)結(jié)和煉制就更容易發(fā)生。與淺層次學(xué)習(xí)不同的是，深度學(xué)習(xí)中的知識(shí)記憶與累積更加關(guān)注其廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。在參與式學(xué)習(xí)階段，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度編輯和加工是主要的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)者需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，將零散的知識(shí)通過(guò)“從點(diǎn)到線、從線到面、從線到網(wǎng)”的關(guān)聯(lián)形成知識(shí)體系，進(jìn)而在思考、質(zhì)疑、爭(zhēng)論中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的解構(gòu)、煉制和創(chuàng)新。在遷移式學(xué)習(xí)階段，情景化的知識(shí)應(yīng)用是主要的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)者在已習(xí)得的知識(shí)體系與認(rèn)知圖式基礎(chǔ)上，將其應(yīng)用于新的情境中，形成新的認(rèn)知技能（即程序性知識(shí)），從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和認(rèn)知的遷移，促進(jìn)高階知能的發(fā)展。

在該模型中，為上述三種學(xué)習(xí)方式提供支撐的是教與學(xué)中多個(gè)要素的互動(dòng)與融合，具體體現(xiàn)為知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知之間的邏輯轉(zhuǎn)化。一是知識(shí)與教學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)化。由于知識(shí)多以概念、原理、定理等抽象符號(hào)的形式呈現(xiàn)，并不適合作為教學(xué)的直接內(nèi)容。因此，教師需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)化處理，對(duì)靜態(tài)知識(shí)進(jìn)行意義理解與形式加工，揭示知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程，進(jìn)而使知識(shí)話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化為教師話語(yǔ)體系。二是教學(xué)與學(xué)習(xí)的邏輯轉(zhuǎn)化。教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的互動(dòng)是教學(xué)邏輯向?qū)W習(xí)邏輯轉(zhuǎn)化的階梯，也體現(xiàn)為教師話語(yǔ)體系向?qū)W生話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)化。在教學(xué)活動(dòng)方面，需要診斷學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，設(shè)置能夠激活學(xué)生參與、激發(fā)深度認(rèn)知加工、促進(jìn)高階能力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在引導(dǎo)、交互、評(píng)價(jià)與反饋等教學(xué)活動(dòng)中推進(jìn)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)全身心的參與，引發(fā)元認(rèn)知體驗(yàn)和知識(shí)遷移。三是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的邏輯轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)活動(dòng)伴隨著認(rèn)知發(fā)展的全過(guò)程，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)支持深度參與、深度反思、深度重構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)高階知能的發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程具有多線程和反復(fù)迭代的特征，多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)認(rèn)知遷移的螺旋式促進(jìn)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)邏輯向認(rèn)知邏輯的轉(zhuǎn)化。四是知識(shí)與認(rèn)知的邏輯轉(zhuǎn)化。認(rèn)知源于對(duì)陳述性知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶，隨著知識(shí)理解和應(yīng)用的深入，靜態(tài)的知識(shí)得以內(nèi)化為動(dòng)態(tài)的認(rèn)知。當(dāng)從知識(shí)到認(rèn)知的內(nèi)化反復(fù)發(fā)生，認(rèn)知技能便在該過(guò)程中得到強(qiáng)化，知識(shí)遷移、認(rèn)知遷移也隨之發(fā)生，這體現(xiàn)了知識(shí)邏輯向認(rèn)知邏輯的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

從接受式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)到遷移式學(xué)習(xí)，在知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等系統(tǒng)的多要素互動(dòng)中，教師的作用逐漸變?nèi)?，而學(xué)生的作用逐漸變強(qiáng)，進(jìn)而要素間的互動(dòng)得以逐漸實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)自適應(yīng)，深度學(xué)習(xí)便得以持續(xù)發(fā)生。

四、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

面向深度學(xué)習(xí)的多要素動(dòng)態(tài)自適應(yīng)教學(xué)模型的核心思想是教與學(xué)的相互適應(yīng)。在教學(xué)實(shí)踐中，為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師需要從把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，通過(guò)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)成高階知能的發(fā)展。

1.明確深度學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”

維果斯基用“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)描述學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距，認(rèn)為基于“最近發(fā)展區(qū)”確立教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和組織教學(xué)，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最佳教學(xué)。面向深度學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”應(yīng)當(dāng)是：無(wú)論學(xué)生自己怎么學(xué)都“夠不著”，但在教師的幫助下學(xué)生能“夠得著”的發(fā)展水平（郭華，2020）。深度的“教”應(yīng)著眼于學(xué)生當(dāng)前的“最近發(fā)展區(qū)”，并為其進(jìn)入“新的最近發(fā)展區(qū)”提供教學(xué)支持。因此，明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”以及可能達(dá)到的“新的最近發(fā)展區(qū)”，才是面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和依據(jù)。教師一方面可以設(shè)置有張力、有層級(jí)的問(wèn)題，通過(guò)遞進(jìn)式的提問(wèn)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的先前知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而判斷出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”;另一方面可以通過(guò)對(duì)話、觀察、訪談等方式來(lái)及時(shí)把握學(xué)生可能進(jìn)入的“新的最近發(fā)展區(qū)”，以便對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

2.設(shè)置適切的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)在知識(shí)維度上注重知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)造，在認(rèn)知維度上強(qiáng)調(diào)高階知能的發(fā)展和遷移。然而，任何學(xué)習(xí)目標(biāo)都是表層目標(biāo)和深層目標(biāo)的結(jié)合體，教師如果隨意拔高學(xué)習(xí)目標(biāo)或過(guò)于側(cè)重針對(duì)低層目標(biāo)的訓(xùn)練，都會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，致使全面的學(xué)習(xí)目標(biāo)難以達(dá)成。對(duì)于深度學(xué)習(xí)而言，尤其應(yīng)當(dāng)避免在該深入的地方淺嘗輒止。制定深度學(xué)習(xí)目標(biāo)既要考慮挑戰(zhàn)性，也要考慮挑戰(zhàn)提升的幅度，讓學(xué)生清楚目標(biāo)與現(xiàn)狀間的差距，從而更好地維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和制定學(xué)習(xí)策略，最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生的知識(shí)和認(rèn)知水平差距控制在適當(dāng)范圍，也能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)提供更為明確的指引，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更加適切的支持。

3.重構(gòu)揭示知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)科知識(shí)之間是存在關(guān)聯(lián)的，其復(fù)雜的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)未必契合學(xué)生的認(rèn)知水平，因而不加處理的原始呈現(xiàn)不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。合理地選擇、重組、改造和活化知識(shí)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。首先，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)剖析學(xué)習(xí)內(nèi)容，在兼顧學(xué)科知識(shí)整體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，選擇與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和“新的最近發(fā)展區(qū)”相符的內(nèi)容。而后，需要挖掘出前后、左右、上下知識(shí)之間，以及知識(shí)與學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，并基于這些聯(lián)結(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)的教學(xué)主題。最后，應(yīng)當(dāng)采用多模式、多類比、多角度、多案例的形式對(duì)知識(shí)序列進(jìn)行組合和呈現(xiàn)，從而重構(gòu)出能夠觸及知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其具體做法包括：創(chuàng)設(shè)多種情景，讓同一知識(shí)多次“進(jìn)入”，以促進(jìn)對(duì)知識(shí)更為全面的理解和認(rèn)識(shí);設(shè)計(jì)多種變式，促進(jìn)知識(shí)在非良構(gòu)領(lǐng)域中的應(yīng)用，進(jìn)而揭示知識(shí)間的細(xì)微變化及其相互關(guān)聯(lián)。

4.開(kāi)展聚焦“遷移”的教學(xué)活動(dòng)

面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，需要在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)充分考慮深度學(xué)習(xí)的特征，以啟發(fā)式教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)、高階思維訓(xùn)練等為手段，設(shè)置一系列能夠激發(fā)學(xué)生深層次認(rèn)知加工的教學(xué)活動(dòng)。這些教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向，按照“是什么”“怎么做”“為什么”的順序推進(jìn)，將發(fā)現(xiàn)、探究、反思等體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)穿插在課前、課中、課后等環(huán)節(jié)的教學(xué)中，通過(guò)反復(fù)迭代實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（1）課前導(dǎo)學(xué)：促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)

在面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)安排中，常將“授課”環(huán)節(jié)以導(dǎo)學(xué)的形式置于課前，如果學(xué)生不能有效完成課前導(dǎo)學(xué)，課堂上的深度交互則會(huì)流于形式?？梢?jiàn)深度學(xué)習(xí)始于有效的課前自主學(xué)習(xí)，而教師在課前導(dǎo)學(xué)中，應(yīng)當(dāng)注重激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助其聯(lián)結(jié)舊知和構(gòu)建新知。課前導(dǎo)學(xué)的學(xué)案質(zhì)量決定著課前學(xué)習(xí)的深度。學(xué)案設(shè)計(jì)的核心是問(wèn)題設(shè)計(jì)，要通過(guò)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這就需要找準(zhǔn)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的起點(diǎn)并引發(fā)其注意。課前導(dǎo)學(xué)不應(yīng)是隨意“聯(lián)結(jié)”學(xué)生的舊知，而是要“激活”學(xué)生的舊知與新知之間的聯(lián)結(jié)，進(jìn)而“喚醒”有效的學(xué)習(xí)。課前導(dǎo)學(xué)常以在線學(xué)習(xí)的形式開(kāi)展，其學(xué)習(xí)效果可以通過(guò)下載、瀏覽、交流等學(xué)習(xí)行為表征，因此教師可以基于對(duì)行為數(shù)據(jù)的分析把握學(xué)生課前學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（2）課中研學(xué)：促進(jìn)學(xué)生深度知識(shí)遷移

將“授課”環(huán)節(jié)前置到課前導(dǎo)學(xué)中，是為了在課堂上強(qiáng)化高層次的知識(shí)加工，這也意味著課堂教學(xué)會(huì)淡化對(duì)知識(shí)的傳授。美國(guó)學(xué)者埃德加·戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論指出，“聽(tīng)不如看，看不如做，做不如講，講不如辯?！保―ale，1970）課中研學(xué)要以“問(wèn)題解決”為主線，按照認(rèn)知技能發(fā)展的規(guī)律靈活組織并有機(jī)融合講授、探究、討論、分享、反思、測(cè)試、評(píng)價(jià)等教學(xué)事件，實(shí)時(shí)調(diào)整“教”的方式和策略，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)高階知能的發(fā)展和遷移。要實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)目標(biāo)，有序的教學(xué)事件組織是關(guān)鍵。教學(xué)事件的有機(jī)融合并無(wú)固定時(shí)序，教師應(yīng)當(dāng)以課前導(dǎo)學(xué)的成果為起點(diǎn)設(shè)計(jì)研討任務(wù)，為學(xué)生搭建進(jìn)階式的“腳手架”，組織學(xué)生圍繞“怎么做”“為什么”等深層次的問(wèn)題開(kāi)展討論和辯論。在此過(guò)程中，教師要?jiǎng)討B(tài)診斷和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)給予反饋并調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的節(jié)奏，動(dòng)態(tài)重組教學(xué)事件并優(yōu)化教學(xué)策略，幫助學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（3）課后練學(xué)：促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題

相較淺層學(xué)習(xí)而言，面向深度學(xué)習(xí)的課后練學(xué)多針對(duì)劣構(gòu)問(wèn)題而非良構(gòu)問(wèn)題的解決。以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課后練學(xué)強(qiáng)調(diào)反思和創(chuàng)造，其目的是通過(guò)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和深度遷移，提升學(xué)生解決綜合性、創(chuàng)造性問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)高階知能的遷移。因此，課后練學(xué)要從真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，以創(chuàng)作作品、設(shè)計(jì)方案等為練學(xué)的成果，讓學(xué)生在分析問(wèn)題、設(shè)計(jì)論證、成果改進(jìn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)一步內(nèi)化知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題能力的提升。教師在選擇問(wèn)題和設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)，將練學(xué)任務(wù)置于有意義的現(xiàn)實(shí)情境中，激發(fā)學(xué)生的有效參與、反思和創(chuàng)造。課后練學(xué)的主體是學(xué)生，其在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往難以進(jìn)行有效的自我覺(jué)察、自我反省、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，因此，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)和提供能實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控的機(jī)制和工具，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。

五、總結(jié)

深度學(xué)習(xí)注重學(xué)生高階知能的發(fā)展和遷移，是教與學(xué)中多種要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，因此對(duì)知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素的邏輯辨析有助于洞悉深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理。以此為基礎(chǔ)所構(gòu)建的多要素動(dòng)態(tài)自適應(yīng)教學(xué)模型，可以為有效和有序地開(kāi)展面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐提供參考。“動(dòng)態(tài)自適應(yīng)”是該模型的核心要旨，即基于教與學(xué)中各要素的轉(zhuǎn)化邏輯，通過(guò)動(dòng)態(tài)地調(diào)整要素及其相互間的作用，實(shí)現(xiàn)自適應(yīng)的深度學(xué)習(xí)。受制于深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多樣性，本文并未對(duì)“動(dòng)態(tài)自適應(yīng)”的具體機(jī)制進(jìn)行深入分析，借助進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)中的相關(guān)理論，可對(duì)該問(wèn)題作進(jìn)一步的探究。

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收稿日期 2019-11-17責(zé)任編輯 譚明杰

Abstract：Deep learning is paid more and more attention in educational research， but it is not easy to occur in real teaching situation. To explore its germinal logic is beneficial to providing guidance for teaching practice oriented to deep learning. Deep learning is the result of the dynamic transformation of knowledge， teaching， learning and cognition. Its germinal logic is reflected as follows： knowledge changes from “knowledge of content” to “knowledge of method” and “knowledge of meaning”; teaching transforms subject knowledge into situational knowledge carrying the meaning of education; in learning， the implicit thought， value and meaning of knowledge can be attained through the processing， application and creation of knowledge; the migration of cognition can be realized through the fusion， interaction and iteration of teaching and learning in terms of cognition. The teaching model based on this germinal logic takes deep learning as a spiral ascending multistage process， including receptive learning， participatory learning and transfer learning. It provides support to achieve dynamic and adaptive deep learning through the interaction and fusion of multi-element in teaching and learning. In order to promote the occurrence of deep learning， teachers can adopt the following practical paths： first， the students “proximal development area” and the possible “new proximal development area” should be made clear; second， appropriate deep learning goals according to the students knowledge and cognitive level should be set up; third， the learning content that can reveal the essence of knowledge through rational knowledge reorganization and activation should be reconstructed; and fourth， discovery， inquiry， reflection and other learning activities should be put in the pre-class， in-class， after-class and other links of teaching to achieve deep learning goals through repeated iterations.

Keywords： Deep Learning; ?Germinal Logic; ?Teaching Model; ?Practical Path