王陽明心學對應(yīng)用技術(shù)大學通識教育的啟示

邱維平,涂富秀

(福建江夏學院 設(shè)計與創(chuàng)意學院，福州 350108)

最近幾年，眾多地方新建本科院校紛紛向“應(yīng)用技術(shù)大學”轉(zhuǎn)型，此時距他們完成自“?？啤倍氨究啤钡纳襁\動只有十幾年甚至是幾年的時間。就通識教育來說，第一次轉(zhuǎn)型后，他們通過對綜合性大學的仿效，初步形成了以公共選修課為主體的通識教育模式，但受限于理念與師資等因素，形式化與虛空化的危機逐漸顯露。隨著以應(yīng)用性為導(dǎo)向的第二次轉(zhuǎn)型的開啟，對“應(yīng)用”一詞的片面理解、課時的擠壓等等原因，又使上述危機在這些院校中進一步升級。應(yīng)用技術(shù)大學仍然需要通識教育嗎？如果需要，又該如何實施？類似的追問成為應(yīng)用技術(shù)大學的實踐者們無法回避的難題，因為這關(guān)乎這些院校是否會重新高職化，是否會重新回到那早已被詬病的專業(yè)化教育時代。

不少論者通過梳理歐洲、臺灣等院校的經(jīng)驗對上述問題進行了研究，本文則嘗試從中國傳統(tǒng)思想的角度展開探討。雖然“通識教育”一詞不見于中國傳統(tǒng)文獻，但毋庸置疑，這些文獻尤其是儒家文獻其實蘊含著豐富的通識教育內(nèi)涵，比如《論語》主張“君子不器”，教學應(yīng)“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，《中庸》認為治學應(yīng)“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等等，這些與現(xiàn)代通識教育所推崇的跨越專業(yè)藩籬、力求知識貫通和培養(yǎng)全面、完整的人的目標并無二致。此外，中國當下的通識教育理論主要源自歐美尤其是美國的實踐，精英化(如“小班教學”)和異域化等使這些理論很難被充分應(yīng)用于數(shù)量龐大、條件有限的地方新建本科院校，因此，這些院校的通識教育亟待具有普遍性和本土性的理論資源來豐富與完善。作為儒家思想的經(jīng)典表述，王陽明心學主張以良知統(tǒng)攝知識、強調(diào)著述應(yīng)以心學為宗旨和倡導(dǎo)心“悟”身“體”的體知論等等思想，都是應(yīng)用技術(shù)大學在實施通識教育時可資借鑒的寶貴資源。

一、以良知統(tǒng)攝知識的思想及其啟示

據(jù)年譜記載，王陽明11歲時便視“讀書學圣賢”而非登第為人生“第一等事”。[1](P1001)在當時，最具權(quán)威性的成圣之道無疑是朱熹的經(jīng)格物而至圣說：世人須窮盡天下萬物之理，“一旦豁然貫通”，“則萬物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣”。[2](P8)青年時期的王陽明亦曾長期陷溺于這種向外格物、籍知識以達圣賢的方法中，但在歷經(jīng)格竹致疾等挫折后，他漸漸對這種模式產(chǎn)生了懷疑，最終在貴州龍場的生死考驗中，“始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”。[1](P1007)也就是說，吾心即道即理，“其格物之功，只在身心上做”，[3](P221)不必向外求取于事事物物。

顯然，龍場悟道意味著王陽明對朱熹知識化成圣路徑的最終否棄。正如他后來對弟子所言：“縱格得草木來，如何反來誠得自家意？”，[3](P220)“格得草木”即知識的獲取與累積并非“誠得自家意”即德性提升、良知澄明的前提與條件，后者的實現(xiàn)關(guān)鍵在于“勝私復(fù)理”，[3](P23)格心之非。因此，在王陽明看來，朱熹的格物式成圣論其實顛倒了真正的為學次第：窮盡萬物之理只有“生知安行”的圣人方能承擔，大多數(shù)人皆屬“困知勉行”[2](P30)者，不可能也不必格盡天下萬物。對他們來說，要緊的是以立志、致良知為先、為根基，“修身以俟命”，[3](P21)只要“盈科而進”，久久為功，自然會有包括知識在內(nèi)的“枝”、“葉”、“花”、“實”[3](P40)之收獲，如此方能漸至圣賢之境。也就是說，王陽明亦重視“名物度數(shù)”等知識，只是他認為這些只是用，故為“后”；“心體純乎天理”[3](P58)即致良知方是體，應(yīng)為“先”。這種新為學次第論實則是對良知與知識關(guān)系的深刻論述，即突出良知的優(yōu)先性，主張以良知統(tǒng)攝知識而不是相反。這固然是對朱熹成圣方式的摒棄，但亦非泛道德論，而是良知與知識的辯證統(tǒng)一。具體來說，一方面，獲取知識之動力常來自良知。良知的發(fā)顯可以帶動知識探求，“即使知識在某些方面、某些情境下有欠缺和匱乏，道德心也會驅(qū)迫主體主動地去掌握必要的知識。”[4](P727)比如只要有“誠孝的心”“便自要求有個‘凊’的道理”。[3](P17)另一方面，知識乃良知之發(fā)用流行。致良知乃“圣人教人第一義”，求知識則屬第二義，“良知不由見聞而有，而見聞莫非良知之用”[3](P143)，一切知識(“聞見”)都是良知之妙用。例如在平定寧王之亂后，王陽明曾這樣回答弟子錢德洪“用兵有術(shù)否”的提問：“用兵何術(shù)？但學問純篤，養(yǎng)得此心不動，乃術(shù)爾?！盵1](P1219)“不動心”意味著良知已臻于純?nèi)粺o雜之至境，這方為致勝之根本，其它一切知識(“術(shù)”)不過是此良知的自然發(fā)用。

對工具理性的推崇，對道德、精神于知識之作用的認識缺位等原因，使轉(zhuǎn)型中的地方新建本科院校大多過度強調(diào)專業(yè)知識與技能的教育，弱化、虛化通識教育尤其是其中的人文教育，或隱或現(xiàn)地呈現(xiàn)出那種備受詬病的職業(yè)培訓(xùn)所特征。這正是王陽明曾反復(fù)批判的“不務(wù)去天理上著工夫，徒弊精竭力，從冊子上鉆研，名物上考索，形跡上比擬”[3](P71)的知識化教育模式，可謂是“無心之學”。他以良知統(tǒng)攝知識的思想啟示我們，知識、技能的探求和應(yīng)用受主體的動力、思維能力、道德與精神境界等因素影響極大：一個志向不清、動力不足的人，他學習的持續(xù)性和專注度就大打折扣；一個視野有限、思維單一的人，他對知識和技能的理解與應(yīng)用必定也是極為有限，缺乏創(chuàng)新能力的；一個心靈晦暗甚至是非顛倒的人，他很可能只是將所學當做牟利逐名的工具，其能達到的深度與高度可想而知。因此，只重視知識與技能傳授的“無心之學”是無法真正掌握與應(yīng)用好知識、技能的，應(yīng)用技術(shù)大學的教育必須是“有心之學”，也就是以通識教育為根基，以精神、德性統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)知識與技能，通專結(jié)合，這方是“應(yīng)用”之精義所在，也方能實現(xiàn)教育“培養(yǎng)完整的人”的終極目標。

事實上，這種通專結(jié)合的教育模式已經(jīng)在國家層面得到了確認，如2016年發(fā)布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》就明確規(guī)定：“改革人才培養(yǎng)機制，實行學術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”，這一規(guī)定既明確了應(yīng)用技術(shù)大學的地位，亦凸顯了通識教育在應(yīng)用技術(shù)大學教育中的重要性。在筆者看來，當前，正向應(yīng)用技術(shù)大學轉(zhuǎn)型的諸院校應(yīng)從以下三個方面強化通識教育：首先是思想層面的重視。充分理解和認識通識教育是與專業(yè)教育具有同等作用的教育形式，對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)具有根基和前提性意義，而不是當下一些人認為的只是增添些知識或提高點人文素養(yǎng)的作用。其次是組織層面的加強。應(yīng)建立專門的通識教育學院，對全校通識教育進行專門化的管理與研究，而不是象大多數(shù)學校那樣由教務(wù)處管理，事實證明，后者既沒有精力也沒有能力管理好通識教育。最后，課程層面的改革(這一點在下一節(jié)還將具體論述)。應(yīng)實行必修課和選修課相結(jié)合、核心課程與自由開設(shè)課程相結(jié)合的模式，而不是目前眾多院校采取的只有選修課與自由開設(shè)課程的模式。

二、以心學為宗旨的著述觀及其啟示

王陽明既以成圣為人生第一等事，其一生自然汲汲于圣人之學。在他看來，圣人之學即心學，此學發(fā)軔于堯舜禹相授受之心法：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執(zhí)厥中”。精者一者，守持此道心，秉行此中正之道也。三代之世，正是以此“精一”之學即心學為教為學，從而“復(fù)其心體之同然”，[3](P116)“天下之人同此心，同此性，同此達道”，[1](P217)故能“皆相視如一家之親”。[3](P116)然而，“圣人既沒，心學晦而人偽行，功利、訓(xùn)詁、記誦、詞章之徒紛沓而起”[1](P217)。王陽明在此重點批判了漢、宋那些繁瑣支離的儒學，尤其是朱學末流所從事的考據(jù)、注疏之學。他認為這些學說一味“外索于刑名器數(shù)之末”，[1](P207)從根本上悖離了圣人之學“學以求盡其心而已”[1](P216)的宗旨。它們紛紛籍籍，“群起角立于天下”，[3](P117)一方面使世儒“糜然爭務(wù)修飾文詞，以求知于世，而不復(fù)知有敦本尚實、返樸還淳之行”，[3](P26)于是虛文橫行，心學漸晦。另一方面，久之，“功利之毒淪浹于人之心髓”，世儒陷入“相矜以知，相軋以勢，相爭以利，相高以技能，相取以聲譽”的“百戲之場”[3](P117)中。要之，繁文益勝，則“人心日熾而不復(fù)知有道心之微”[1](P217)，建基于“心體之同然”的“天下之同然”不復(fù)存在，于是“天下益亂”。[3](P26)

王陽明清楚地意識到，若要重振圣人之學乃至重回“天下之同然”的理想時代，很重要的一點就是革除文弊，也就是對后世“人出己見，新奇相高”[3](P26)的紛繁著述進行重新評價與審定。首先，他認為著述應(yīng)是為了“明道”，此“道”即前述的“精一”之道。從是否明道的角度，他抑韓愈揚王通，因為前者雖為“文人之雄”，卻只是美言以顯世，后者則明道而返樸，其擬經(jīng)之事，正如孔子述《六經(jīng)》是為了“正人心”與“存天理，去人欲”。[3](P27)其次，以明道為準則，他重新梳理了圣人之學的脈絡(luò)，提出了新的道統(tǒng)說：自三代十六字心法啟其端緒，孔孟以“仁”學承之，中經(jīng)一千多年的斷裂，而終由周敦頤和程顥等接續(xù)。最后，他認定“天下之大亂，由虛文勝而實行衰也”，因此主張象孔子刪述《六經(jīng)》那樣對秦漢以降的著述“鞭辟近里，削刪繁文”。[1](P173)結(jié)合其道統(tǒng)說，可知他是以堯舜禹、孔孟和周程等“精一”之學為取舍標準，“錄其近是者而表章之”，刪減那些“徒以亂天下之聰明，涂天下之耳目”[3](P26)的著述。這樣，方能復(fù)興以心學為主體的圣人之學，從而返樸還淳，重建以“心體之同然”為根基的“天下之同然”社會。

受各種因素的影響，不少地方新建本科院校在通識教育的課程設(shè)置方面存在明顯的缺陷：通識教育課程常被等同于“公共選修課”，由于學校重視程度不足、上課時間主要安排在晚上和周末等原因，這類課程的開設(shè)較為隨意，常取決于教師對課時的需求度，整個課程體系無論在內(nèi)容還是在目標方面都顯得有些混亂無序，呈現(xiàn)大雜燴、大拼盤的局面。在此情況下，學生也自然將這些課程視為增添些知識乃至混取學分的“水課”。這，顯然和通識教育的初衷是相背離的。眾所周知，現(xiàn)代通識教育的產(chǎn)生是為了應(yīng)對過度專業(yè)化教育造成的知識單薄、思維狹窄、人的工具化等危機，它主張不同學科、專業(yè)之間“必須有共同的精神文化基礎(chǔ)”，因此所有學生“應(yīng)該在大學內(nèi)接受一種共同的教育”，[5](P15)從而也為日益?zhèn)€體化和分殊化的現(xiàn)代社會達成共識構(gòu)建基礎(chǔ)。這和王陽明通過“心之同然”而重建“天下之同然”的思想是頗為相近的。他以心學為宗旨的著述觀啟示我們，首先，通識教育應(yīng)以核心素養(yǎng)的養(yǎng)成為目標。正如著述以明道一樣，通識教育亦須有自己的宗旨與目標，即以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為根本旨趣。所謂核心素養(yǎng)，就是不受學科、專業(yè)限制的所有人都必須具備的最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)(此亦是通識教育作為“共同教育”的的重要意涵)。筆者認為，“正人心、挺主體、拓思維、善溝通”等即是通識教育核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵。其次，應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建核心課程。通識教育課程的設(shè)置要擯除目前的隨意性和無序性，一方面要革除因人設(shè)課的弊病，另一方面則要打破根據(jù)學科大類如“人文學科”、“社會學科”等來劃分課程的模式，圍繞核心素養(yǎng)，打造若干集中學院優(yōu)秀師資、具有恒久性和穩(wěn)定性的高質(zhì)量核心課程板塊。此外，尤其要將必修和選修兩種方式相結(jié)合，開設(shè)一到兩門全校學生必修的課程，比如“寫作與溝通”、“經(jīng)典選讀”等。最后，淘汰一些可有可無的“水課”。目前的通識教育課程存在兩類與核心素養(yǎng)培育關(guān)聯(lián)不大的課程：一是某些概論、通論性質(zhì)的課程，它們基本上是專業(yè)課程的入門版，往往只是泛泛地介紹些相關(guān)知識；二是一些純粹技能性甚至娛樂性的課程，如傳授烹飪、圍棋、橋牌等技藝的課程。在當下這個知識與信息幾至泛濫成災(zāi)的時代，類似這樣知識化、技術(shù)化特征顯著的通識課程，無異于王陽明所批判的“繁文”、“虛文”，應(yīng)盡量予以“刪削”?？傊?，只有構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的核心課程體系，通識教育方能實現(xiàn)其“共同教育”的目標。

三、以體知為認知方式的身心之學及其啟示

王陽明龍場所悟之道其實就是“心即理”，從認識論角度看，這一理論意味著主體對任何事物的把捉、認知都離不開“心”，也就是說，未經(jīng)己“心”之體悟的“知”是空疏虛妄的，并非“真知”。[3](P88)在他看來，類似的假知主要體現(xiàn)在訓(xùn)詁、記誦和辭章等學中。它們的共同之處是求知于外而不能反諸己身，比如朱熹，雖“看得多，解得去”，[3](P41)但因“一向只就考索著述上用功”，未“先切己自修”，[3](P72)故“亦終身無得”。[3](P41)至于眾多沉溺于記誦功名等的學者，其所學所講則完全遠離本心和身心之實踐，“徒入耳出口，呶呶度日”。[3](P124)這樣的“口耳之學”其實是以一種對象化的方式讀書或做學問，他們的“知”只是聽來、讀來、記來的，而“未嘗誠諸其身”[1](P154)即非經(jīng)由“心”悟到、體認到的，因此非但不能純乎其心體，甚至往往反過來“荒穢戕伐其心”，[1](P217)使其“色莊外馳，而流入于口耳聲利之習”。[1](P202)于是，“記誦之廣，適以長其傲；知識之多，適以性其惡也；聞見之博，適以肆其辨也；辭章之富，適以飾其偽也”，[3](P117)知識被徹底工具化乃至功利化。

王陽明憂戚于世儒拘滯于“口耳之學”而不覺，故倡“身心之學”以救其弊。所謂“身心之學”就是“通過身心上的體履，著實在自我的真切存在中以自我的體驗、實際的踐履達到對本體把握”。[6](P44)從認識論的角度看，這種強調(diào)主體自身的體驗與實踐的認知模式近似于杜維明先生所言的“體知”，[7](P342-353)其與“口耳之學”那種通過感官向外求知的認知模式形成鮮明反差。首先，“體知”是一種經(jīng)由心之內(nèi)在體悟而獲得的“知”。比如在關(guān)于如何讀書這一問題上，王陽明反對“只是在文義上穿求”，認為“須反在自心上體當”。他并非主張不須看書，而是欲使弟子曉悟，“四書五經(jīng)”“不過說這心體。這心體即所謂道心，體明即是道明”。[3](P41)書(經(jīng))之體即是心之體，但對個體來說，前者只有在他融攝自身存在經(jīng)驗并深入體驗后方能真正得以澄明，所以關(guān)鍵是要“明得自家本體”，[3](P190)“心明白，書自然融會”，故“解書”其要只在“解心”。[3](P177)

其次，“體知”又是經(jīng)由身體力行之實踐而獲得的“知”。王陽明認為知行本是合一的，不可割裂為兩件事。比如當我們稱某人是知孝知悌時，不是指他僅僅知曉孝悌的道理，“必是其人已曾行孝行悌，方可稱他知孝知悌”。[3](P19)王陽明因此極為重視知之來源的實踐性。當?shù)茏右局浴拔窗l(fā)之中”的氣象時，他回答說：“啞子吃苦瓜，與你說不得；你要知此苦，還須你自吃。”[3](P88)在他看來，若直接告知弟子此氣象為何，則此“知”終不過是由師之“口”到弟子之“耳”的“揣漠測度”之假知。因此必須讓弟子以己身親自體之，通過“行著習察”[3](P147)等工夫，方能獲得真知。

最后，“體知”更是能夠促進主體自我轉(zhuǎn)化的“知”?！绑w知”是種身“體”心“悟”的認知活動，其價值祈向非若“口耳之學”那樣“求之影響者也”，而是“實有諸己者也”[3](P147)，也就是完善自身人格、提升自身生命境界，即實現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)化。比如關(guān)于“六經(jīng)”的解讀方法，王陽明認為六經(jīng)乃“吾心之記籍也，而六經(jīng)之實，則具于吾心”，因此不應(yīng)“徒考索于影響之間，牽制于文義之末”，而應(yīng)“求六經(jīng)之實于吾心”。以這樣的“體知”方式讀《禮》，則將“時著”“吾心之條理節(jié)文”，讀《春秋》，則將“時辨”“吾心之誠偽邪正”[1](P215)等等。顯然，正是經(jīng)由這種“體諸其身”[1](P160)的研讀，主體方逐漸成為一個能夠彰顯其心之“條理節(jié)文”或能辨別其心之“誠偽邪正”的人，“知”在這里成了促進自我轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素，而非“口耳之學”中那樣成為向外求獲名利的工具。

由于課時和師資等因素的制約，地方新建本科院校的通識教育課堂普遍存在著兩大問題：在課堂組織方面，大多采取大班授課模式，動輒上百人的班級根本無法實施一對一的互動、交流環(huán)節(jié)；在教學方法上，基本上仍是傳統(tǒng)的填鴨式或一言堂式的授課方式，學生成了完全被動的“知識存儲器”。這種學習模式正是王陽明所極力批評的“口耳之學”：在形式上，它常常體現(xiàn)為知識從“口”到“耳”的傳送過程；在功能方面，則往往淪為從課本到試卷、從課程到學分的工具。必須意識到的是，現(xiàn)代通識教育是在應(yīng)對專業(yè)化教育造成的工具化危機中興起的，因此其本身就是“口耳之學”的尖銳批判者。此外，如前所述，通識教育眷注的是人的主體性的彰顯、知識與道德精神等的共同提升等目標，這和王陽明所提倡的以“體知”為認知方式的“身心之學”是極其相似的。鑒于客觀條件的限制，地方新建本科院校很難開展小班教學，因此，若要實現(xiàn)從“口耳之學”到“身心之學”的轉(zhuǎn)變，這些院校必須對通識教育的課堂教學方式進行較大的改革。

在筆者看來，借鑒近年來興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，同時結(jié)合情境教學法，是使通識教育邁向“身心之學”的有效路徑。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，是指將傳統(tǒng)的“先教后學”順序翻轉(zhuǎn)成“先學后教”的順序，即將所涉及的內(nèi)容制作成視頻等讓學生先在家里觀看、學習，然后在課堂上以交流、討論的形式進一步深化對該教學內(nèi)容的理解與掌握。前一個環(huán)節(jié)使學生在自主學習中，獲得對知識的總體把握；后一個環(huán)節(jié)則可以進一步融入情景教學元素，將特定的某個事件作為案例，讓學生圍繞該事件展開討論或辯論，從而在具體情境中化知識為心得、體會乃至智慧。顯然，這種以學生為本位、“充分關(guān)注主體體驗”[8](P4)的教學理念正是王陽明“身心之學”的精髓所在。

王陽明心學乃建基于對“務(wù)外而遺內(nèi)”[3](P104)的記誦訓(xùn)詁等學與“專內(nèi)遺外”[3](P172)的佛道思想的雙重反思與批判上：“吾心即物理，初無假于外”，[1](P207)故“其格物之功，只在心上做”，[3](P221)不必如朱子尤其是其末流那般“外索于刑名器數(shù)之末”；同時，“物理即吾心”，[1](P207)故“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理矣”，[3](P102)不應(yīng)象佛老那樣“外人倫，遺事物”。[1](P217)總之，王陽明自覺地與那種偏于一隅的“泥于外”或“泥于內(nèi)”[9](P34)的思想保持距離，他追尋的是心與物、己與人等內(nèi)外通貫的“精一”之學，而這，正是其“致良知”思想的根本要義。當然，就內(nèi)與外而言，他又時刻強調(diào)內(nèi)在的本心或良知的根基性與前提性，以此凸顯人的主體意義。從思想史的角度看，他的心學無疑是對儒家“立己達人”、“成己成物”宗旨的極好承繼和有力推進，對后世特別是日益變得單向化和功利化的應(yīng)用技術(shù)大學的教育具有深刻的啟示作用。他內(nèi)外一如的思想啟示我們，只有將通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合，并且特別要全面提升前者的教育質(zhì)量，方能使受教育者在身與心、知識與道德、自我與他者等方面實現(xiàn)和諧發(fā)展，真正成為一個完整的人，而不是知識或名利的工具。