語(yǔ)文閱讀教學(xué)“瘦身”芻論

袁瑜

摘 要：準(zhǔn)確合理的教學(xué)是提升閱讀教學(xué)效益的首要基礎(chǔ)，因此，要為閱讀教學(xué)瘦身，還語(yǔ)文課程以清簡(jiǎn)。文章提出要依循學(xué)情，給煩瑣的步驟消腫；緊扣文體，為肥胖的局部減肥；另辟蹊徑，為膨脹的細(xì)節(jié)削枝，以提升閱讀教學(xué)的效益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；依循學(xué)情；另辟蹊徑；緊扣文體

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）35-0058-01

王榮生教授說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)沒(méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論樹什么大旗，玩什么花招，都無(wú)濟(jì)于事。”可見，準(zhǔn)確合理的教學(xué)是提升閱讀教學(xué)效益的首要基礎(chǔ)。但在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中，在有限的時(shí)間里，充斥著各種資料、設(shè)置了若干環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)看似豐滿了，但很多都是可有可無(wú)的雞肋。因此，給閱讀教學(xué)“瘦身”，還閱讀教學(xué)以清簡(jiǎn)，已成為當(dāng)務(wù)之急。

一、依循學(xué)情，給煩瑣的步驟消腫

正所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，閱讀教學(xué)有著自己的教學(xué)規(guī)律和原則，但這并不意味著教師只能刻板地遵循所謂的教學(xué)規(guī)范，而置學(xué)生的認(rèn)知和文本的內(nèi)容于不顧。在相同課型的教學(xué)中，教學(xué)步驟已經(jīng)踐行過(guò)幾十遍，但到了另外一節(jié)課仍舊按部就班，等到所有環(huán)節(jié)全部實(shí)施完畢，課堂教學(xué)時(shí)間也就所剩不多，學(xué)生在這樣反反復(fù)復(fù)的環(huán)節(jié)中很難形成更多新的體驗(yàn)，積累更多新的收獲。因此，必須要給煩瑣的環(huán)節(jié)消腫。例如，一位教師在執(zhí)教《音樂(lè)之都維也納》時(shí)，教學(xué)步驟層層剝筍，不可謂不豐富：課前，播放《藍(lán)色多瑙河》作為背景，學(xué)生交流對(duì)維也納的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)入新課；檢查預(yù)習(xí)，指名朗讀；初讀感知，梳理文脈，概括課文；精讀，提出探討問(wèn)題，學(xué)生合作分享，教師組織交流……所有步驟還沒(méi)有實(shí)施完畢，下課鈴聲已經(jīng)響起。很顯然，這樣的設(shè)計(jì)完全無(wú)視學(xué)生的基本學(xué)情，而是將關(guān)注點(diǎn)聚焦在自己的教學(xué)上，學(xué)生只能被動(dòng)地跟隨著教師的指揮棒，這嚴(yán)重違背了新課程改革的理念，學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式絲毫沒(méi)有得到體現(xiàn)。其實(shí)，在所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中，有很多已經(jīng)完全不必要作為一個(gè)必須環(huán)節(jié)加以實(shí)施。比如，五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了自主學(xué)習(xí)的能力，類似于檢查預(yù)習(xí)、指名朗讀等過(guò)于程式化的教學(xué)流程，完全可以移到課前的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。

二、緊扣文體，為肥胖的局部減肥

很多教師都意識(shí)到，教案的設(shè)計(jì)不能平鋪直敘、平均用力，而要在課文的重難點(diǎn)處著力聚焦，采用別樣的教學(xué)方法進(jìn)行攻堅(jiān)克難。這本無(wú)可厚非，但部分教師在教學(xué)中往往會(huì)走向極端，犯下矯枉過(guò)正的錯(cuò)誤，人為而肆意地增加一些教學(xué)環(huán)節(jié)，造成“局部地區(qū)臃腫”，導(dǎo)致課堂教學(xué)流于形式。尤其是有部分教師為了所謂的展現(xiàn)自己的教學(xué)功底，還會(huì)在一些不必要的環(huán)節(jié)中進(jìn)行教學(xué)，形成了閱讀教學(xué)本末倒置的狀況。例如，在教學(xué)《奇妙的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)》時(shí)，課堂伊始的導(dǎo)入設(shè)置、詞語(yǔ)教學(xué)、檢查預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)都顯得較為簡(jiǎn)單，似乎有直奔重點(diǎn)之意。而到了初讀課文的環(huán)節(jié)，卻教鋒直轉(zhuǎn)，突然重視了起來(lái)，反復(fù)地讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行朗讀，瀏覽讀、個(gè)人讀、指名讀、小組合作讀，反反復(fù)復(fù)，耗時(shí)20多分鐘。課后與這位教師交流時(shí)，他的解釋是：“書不讀熟不開講，就是要讓學(xué)生把書讀熟練，才能為后面的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！笨梢?，這位教師將精力用錯(cuò)了地方。這篇課文是以介紹知識(shí)信息為主的說(shuō)明文，語(yǔ)言相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)、樸實(shí)，并不適合學(xué)生的朗讀訓(xùn)練。課文雖然需要以讀熟為基礎(chǔ)，但絕不是這種讀法，雖然課堂中學(xué)生的參與率較高，但也不能遮蓋學(xué)生收獲不大的事實(shí)。針對(duì)一篇說(shuō)明文，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是在了解說(shuō)明內(nèi)容、信息的基礎(chǔ)上，歷練學(xué)生概括課文內(nèi)容的能力，引導(dǎo)學(xué)生梳理作者的創(chuàng)作思路，然后結(jié)合具體的語(yǔ)言感知作者的說(shuō)明方法。在此處著力，才是這篇課文教學(xué)的正道。

三、另辟蹊徑，為膨脹的細(xì)節(jié)削枝

在新理念的浸潤(rùn)下，很多教師已經(jīng)懂得了預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，能夠根據(jù)課文表現(xiàn)出來(lái)的具體情況對(duì)教學(xué)進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。例如，教學(xué)《月光啟蒙》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要以“月光啟蒙”為題時(shí)，或許由于題目本身具有一定的難度，加上給予學(xué)生思考的時(shí)間也不夠充分，一位學(xué)生直接回答不知道。這位教師顯然缺乏充足的準(zhǔn)備，但仍舊不愿放棄，對(duì)該生進(jìn)行了引導(dǎo)：結(jié)合課文，你想想母親為童年的作者做了哪些事情？這位學(xué)生仍舊無(wú)動(dòng)于衷，此時(shí)教師依然執(zhí)著：“你再看看題目是什么？”該生回答：“月光”。教師如獲至寶：“對(duì)啊！關(guān)注到了月亮了。那從‘啟蒙一詞，你了解到什么？”該生重新陷入了沉默。此時(shí)，教師開始不厭其煩地向該生解釋“啟蒙”一詞的本義和在課文中的意思，用滿懷期待的眼神看著孩子，但該生依然一副“巋然不動(dòng)”的樣子。學(xué)生之間的客觀差異是存在的，教師如此對(duì)準(zhǔn)一個(gè)學(xué)生“窮追猛打”，并不能讓人感覺到對(duì)該生的關(guān)心，反而使得課堂教學(xué)的細(xì)節(jié)過(guò)于膨脹，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)指向的偏頗，造成了課堂教學(xué)節(jié)奏的紊亂。

四、結(jié)束語(yǔ)

總而言之，教學(xué)理念、教學(xué)模式體現(xiàn)的是一種思想，揭示的是教學(xué)規(guī)律，但教師不能固執(zhí)地遵守。如果一味地運(yùn)用常規(guī)的方法處理千變?nèi)f化的課堂，就容易滋生一些不必要的教學(xué)內(nèi)容和可有可無(wú)的環(huán)節(jié)。因此，在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師必須緊扣語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，給閱讀教學(xué)“瘦身”，只有這樣，才能真正促進(jìn)教學(xué)效益的提升。

參考文獻(xiàn)：

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