巧設激趣點教“活”文言文

何月華

于漪老師曾經(jīng)形象地稱文言文為“滲透了民族睿智”的“中華文明的地質層”。的確如此，文言文蘊含著作者的思想與智慧，潛藏著博大精深的古代文化。可是由于年代的久遠，語言的隔閡，在課堂上，有不少老師過分注重文言文的字面意思，將大量時間花在枯燥乏味的字詞串講上，而忽視了文言文中“文”的價值，結果學生聽得昏昏欲睡，興趣索然；老師講得口干舌燥，收效甚微。難怪文言文在不少學生的眼中成了“木乃伊”，毫無生命力，更遑論達成高中語文課程標準中提出的四大核心素養(yǎng)（語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）的要求了。

那怎樣激起學生的學習興趣，充分挖掘文言文中“文”的價值，重拾語文的趣味性、審美性、藝術性，真正教”活”文言文，以期真正達成核心素養(yǎng)的質的飛躍呢？

筆者根據(jù)自身實踐，從以下幾個方面著力，覺得效果不錯，期待方家指正：

相準時機，把握背景補充節(jié)點。為了拉近學生與作者及文本的距離，補充作者生平及寫作背景幾乎是教學每一篇文言文的必經(jīng)過程，久而久之，教者容易形成思維慣性，教學過程容易程式化，比如通常按照“導入——作者及背景簡介——題解——誦讀課文——研習課文”等固定模式展開教學，長此以往，學生對這種毫無創(chuàng)意、毫無契機的知識搬運不以為意，幾乎麻木，注意力極容易游離分散，因此如何在恰當?shù)臅r機補充相關背景知識成為每一位老師深思的問題。在教學《項脊軒志》時，我沒有按照常見程序，將作者生平及寫作背景的相關知識一開始在學生毫無期待時就灌輸給學生，而是在揣摩文中的生動細節(jié)的動態(tài)生成中插入，效果顯著。有學生質疑：“為何寫母親用的是‘泣，而寫祖母卻用的是‘長號不自禁呢？”若此時不加入作者的生平就無法披文入情，就無法進行生本互動，當我補充了“歸有光自幼飽讀詩書，天資聰穎，9歲能文，但屢試不第，直到35歲才中舉人，其后二十余年，八次會試不第（會試是三年一次的）。直到六十歲才中進士，當了湖州長興縣縣令。本文1-3段是作者19歲寫的，4-5段則是30多歲所寫，中間相隔十多年。寫作本文時作者連舉人也不是”時，學生恍然大悟，對文中表達的情感有了深層次的領悟：“兩位長輩親人對晚輩無微不至的關愛，讓歸有光感動，所以他流淚了。不過，母親是對子女日常生活的關心，而祖母的話當中包含了對孫兒的殷切的期望，在歸有光眼里，這種期望成為壓在他肩膀上沉甸甸的復興家族的責任?？墒乾F(xiàn)實卻與他開了一個很大玩笑，作此文時他連舉人也不是，所以這號哭聲中，既有對親人的思念，更多的應該是功名未就的悲哀和愧對復興家族的責任的悲痛?！边@樣，背景知識不僅拉近了學生與作者及文本的距離，也成為學生思維的助推劑，使僵化的課堂一下子靈動起來。

善用朗誦，達成生本相融共振。古人曾言“讀書百遍其義自見”，品讀文言文固然需要沉思冥想，但要得其精髓，非誦讀不可。古文家姚鼐曾說過：“大抵學古文者，必要放聲疾讀又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也?！笨梢哉f朗誦是教習文言文的必經(jīng)津梁。如在教學《燭之武退秦師》時，運用分角色朗誦如下語段：

佚之狐言于鄭伯曰：“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退?！惫珡闹?。辭曰：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已?！惫唬骸拔岵荒茉缬米?，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉?！痹S之。

請三位學生朗讀，分別扮演佚之狐、燭之武、鄭文公，當然不是為了讀而讀，朗讀之前設計好討論題是必須的：“大敵當前，國家的危亡在即，作為一國之君的鄭伯心情如何，怎樣說服年已七十的燭之武去為他只身犯險游說秦師？他的國家重臣佚之狐心境又如何，推薦燭之武時是怎樣的一種心態(tài)？三朝不被重用，須發(fā)皆白的“弼馬溫”燭之武心境又如何，有沒有文天祥那種國難當頭，舍我其誰的境界？”朗讀后請朗讀者總結朗讀的注意點，學生邊品讀邊討論明確：“國危矣”要讀出心情沉重之感。“若使燭之武見秦君，師必退”要讀得堅定，露出胸有成竹之意?！俺贾畨岩?，猶不如人；今老矣，無能為也已”是燭之武對只能虛度人生的無可奈何的慨嘆，同時也有對鄭伯不知人善任的抱怨，因此既要讀出傷感的基調，又要傳達出一絲怨氣；而鄭伯，面對燭之武的牢騷，并沒有表現(xiàn)出絲毫的不滿，而是反省自己，情真意切，因此，鄭伯之言一定要讀得心平氣和。這種深入文本的品讀，一下子拉近生本距離，原本疏離的文字都具有了生命，不僅文本的相關問題迎刃而解，學生的審美鑒賞能力也在不知不覺中得到了提升。

當然誦讀的方式還可以多樣，可根據(jù)文本需要靈活機動。筆者曾經(jīng)讓學生用蒼涼曲調唱出霸王別姬時的慷慨悲歌，用雄渾沉重的調子唱出高祖還鄉(xiāng)時的《大風歌》，曾經(jīng)讓學生邊擊桌邊吟誦漁父的《滄浪歌》，等等，我想這樣細讀文本，沉潛涵詠，讓學生真正與文本達成相融共振，學生才可以穿越千年，與作者及作品中的人物對話，這樣的課堂，不僅有“溫度”，更有“深度”，學生個個躍躍欲試，又怎會乏味？

設置情境，注重挖掘文化內涵。H·D布朗曾說過：“當你講授一門語言的時候，你就在傳遞一種復雜的文化習俗、價值觀、思維方式、情感、行為系統(tǒng)，如果脫離這個系統(tǒng)講授，學習者的語法語匯知識就成了無源之水”。眾所周知，文言文是中華文化的“活化石”，因此挖掘文化內涵是教學文言文的必然思維，但如何挖掘值得深思。如教學《項脊軒志》時，學生在暢談細節(jié)之妙時，忽略了“諸父異爨，內外多置小門墻”“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”中的細節(jié)，我進一步追問，試想一想“門”和“墻”在中國傳統(tǒng)文化中通常具有哪些文化內涵？學生一下領悟到：“門”可關閉了溝通、關心、憐愛。“墻”更意味著隔閡、界限、防備。因此學生領悟到這些文字表面敘述客觀沉靜，其實寄家道中落無限感嘆于言外。再比如，欣賞文章開頭項脊軒的優(yōu)美環(huán)境時，對于其中寫景句“雜植蘭桂竹木于庭，舊時欄楯，亦遂增勝”，學生認為花中四君子：梅、竹、蘭、菊，這里就占了兩樣，可見主人具有文人雅趣，能解讀到如此地步已經(jīng)不錯，但我進一步深究“為何要蘭桂并齊？”有學生脫口而出“蘭桂齊芳”，真是驚喜連連，的確，“蘭桂齊芳”中的“蘭桂”，即芝蘭和丹桂，指代子孫一輩；芳，比喻美聲。此處蘭桂并齊，與項脊軒的主人歸有光的光宗耀祖的志趣是完全吻合的。再比如，在教學《漁父》鑒賞漁父的歌詞時：“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”，我當時追問：“將‘可以濯吾纓和‘可以濯吾足，對調一下，行不行，說說理由?！睂W生經(jīng)過討論認為“不可。纓，系冠的帶子，一般是做官的打扮，足，腳。只有貧民在田間鄉(xiāng)野勞作之人才會光著腳，俗語有“泥腿子”就是指普通的農民。清水洗纓，濁水洗足，不能對調?！边@樣例子，還有很多，總之，比起文化常識的生硬灌輸，這種通過文化語境和情景語境來理解傳統(tǒng)文化，會更真實有效。這樣的課堂，潤物無聲，學生興趣盎然，收獲別樣的精彩。endprint

尊重個性，追求有效人本教育。從心理學的角度來看，閱讀是一種個性化的心理活動，不同的人閱讀同一篇文章所得都是不一樣的，即使是同一個人在不同的時間段閱讀同一篇文章所獲得的感受都有可能不同?？墒?，在現(xiàn)時的文言文的教學過程中，有很多的教者，完全不顧學生的個性閱讀，更多的是急于將教科書的現(xiàn)成的解讀生拉硬扯地灌輸給學生，達成所謂文本教學目標，就萬事大吉。其實學生對這樣的被動學習厭煩之極。而“從教學與教育的關系上考察，教學的功效依賴于它的教育作用，教育的作用又體現(xiàn)在教學的育人效果上，一項教學活動的功效如何最終要通過它的育人成效來顯現(xiàn)”。[1]因此可以說，不顧個性，單純追求達成學科目標的教學，再精彩，從根本上都是失敗的。只有尊重學生個性，讓學生真正在自然狀態(tài)下，走進文本，獲得語言的質感，獲取精神道德力量，促進人格的發(fā)展，并引導學生將原作看作一面鏡子，來反觀現(xiàn)實，反觀自我，查找古人與今人的共性和差距，以古鑒今，真正將文本教學趨歸人本教育，才是教學的大道，才能真正汲取文言文的豐富營養(yǎng)。比如在教學《淮陰侯列傳》時，在解讀井陘之戰(zhàn)時，學生所獲得的閱讀感受就令人耳目一新。我們通常關注的是韓信的非凡的軍事才能，可有學生卻認為，韓信之所以取勝，完全得益于他的活學活用的讀書理念，而成安君陳余恰恰輸在他的死讀書上。再比如，在教學《燭之武退秦師》時，除了收獲燭之武的游說藝術外，學生同時還看到晉文公的“隱忍不發(fā)，審時度勢，雄才大略”的霸主風范。如此例子，不勝枚舉。這些結論都是學生通過自身的真實閱讀所得，主觀能動性得到了充分發(fā)揮，真是越讀越有味。

致力運用，實踐讀寫無縫對接。根據(jù)新課程理念，課文無非是些例子，只是教育教學的輔助資料而已，而在高中語文核心素養(yǎng)的四個維度中，筆者認為“語言的建構與運用”是核心的核心。因此學會寫作是語文學習的最高級體式。從功利角度看，作文是語文試卷中分值最大的部分，不會寫作必然是語文教學的大失??；從學科角度看，作文是衡量一個人語文素養(yǎng)和語文能力的終極標準；從育人角度看，作文反映一個人對自我和社會的認知，寫好作文有利于陶冶情操，塑造人格，培養(yǎng)文化使命感和責任感，為終身發(fā)展奠基。而課本文言文都是名家經(jīng)典，歷經(jīng)淘洗，無論思想內容，還是表達技巧，無疑都是優(yōu)秀作文的典范。所以，教學文言文時，鏈接寫作能力訓練成為必然過程，否則就是極大的資源浪費。比如在教學《項脊軒志》時，我著眼于其細節(jié)描寫手法設題“歸有光用“不要緊之題不要緊之語”打動我們，我們也嘗試一下這方面的寫作，寫一段表現(xiàn)親情的文字?！?；比如在教學《漁父》時，從思想內容出發(fā)設計劇本創(chuàng)作：余秋雨先生說：“中國文人在精神品德上的高峰是屈原和司馬遷?！鼻运纴眢w現(xiàn)生命的意志和尊嚴。司馬遷用生來創(chuàng)造生命的價值。我們來設想某一天屈原與司馬遷相遇，將會發(fā)生怎樣的情形？展開想象，安排情節(jié)，設計對話，寫一個短劇。結果，有些學生的寫作超乎想象，很有思想?，F(xiàn)舉一例：

生與死的對話

人物：屈原，司馬遷

地點：汨羅江畔

旁白：（秋夜，皎潔的月光下，汨羅江波濤洶涌，似要伺機將什么吞噬。屈原在汨羅江邊負手徘徊，時不時地嘆息一聲，原本挺直的脊背微微馱著，似有什么沉重的事物壓在他的肩上）

屈原：（上。悲哀，長嘆）舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒……（作徘徊狀）亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔！……

司馬遷：（上。借著月光，看清江邊的屈原）屈原：（驚訝地）誰？

司馬遷：（緩步上前，作揖）漢太史公司馬遷。敢問先生是三閭大夫嗎？

屈原：（抬頭，語含疑惑）正是。唉！你看這世道都是渾濁的，只有我還是清白的。所有人都喝醉了，只有我是清醒的，我理想的“修政”被小人們毀滅，我活著還有什么意思呢？

司馬遷：先生耿直，忠心不二，傾其智以奉其主，只是小人讒言，社稷將傾……不像我，遭此奇恥大辱！

屈原：先生是說？

司馬遷：（胸口劇烈起伏，手指顫抖）（閉眼片刻，漸趨平靜）不瞞先生，我曾遭受極辱之刑，按理早該自盡。可我亦明死生之義，之所以隱忍茍活，以吾有一心愿未了。我和家父傾注畢生精力，愿寫成傳世之作《史記》。我要寫完它，再大的屈辱也要忍受。只有那樣，才能償還屈辱，沒有什么后悔的了。

屈原：（敬重地）人生易老，志心難滅！ （兩人都抬頭仰望天上一輪明月）

司馬遷：先生有何打算？

屈原：楚將亡，我應葬身魚腹，身投江流。

司馬遷：（停了片刻）先生雄才大略，世間難出其二，卻所遇非人。不若另擇明主，遂平生之志，豈不快哉？

屈原：（倏然轉身，嚴厲）我有責任，一輩子，不，生生世世的責任——道夫先路之責。來生，也必再興大楚！

旁白：（一片烏云遮住了大半的月亮，天地間。屈原與司馬遷相對而立，半晌無言）

司馬遷：（抬頭望月，語氣淡淡）何為生？何為死？生與死，不過是在一念之間……

屈原：（凝視著汨羅江）生與死之間的距離，有時并不如想象中的那般遠。子長，你還看不透嗎？

司馬遷：（語含激動）先生此言差矣！有時，活下去，比死更艱難！

屈原：罷了，人生在世，安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎？ 吾寧赴湘流，以吾之死，醒昏君，驅佞臣，足矣！子長，吾與汝，終是殊途了……

（屈原下）

旁白：（明月掙脫了陰云，灑下萬里清輝，似要照進人心里去）

司馬遷：（半晌后，轉頭看向汨羅江的那塊巨石，喃喃自語）他最終還是會選擇那條路吧，唉…… 高歌：汨羅之水清兮，有幸埋忠骨；水中魚蝦憐兮，切勿食其肉；賢臣駕鶴去兮，天地為之慟！

（司馬遷下）旁白：很久很久以后，久到屈原投江，名垂青史；久到司馬遷著就《史記》，流芳百世；久到人們只能從字里行間想見其風采的時候。有空靈縹緲的聲音自歷史的上空傳來：“殊途，同歸！”

特別是選了三名同學表演，全班同學完全沉浸在兩種文化思想激烈沖突的情境中，非常震撼人心，蕩氣回腸。總之，在文言文教學中，靈活鏈接寫作，不僅可以深入挖掘文本的深層內涵，鑒賞其高超的藝術手法，同時又跳出文本，享受挑戰(zhàn)創(chuàng)造的快樂，何樂不為？

綜上所述，只有激發(fā)學生的學習興趣，在文言文的“文”上下足功夫，這樣的課堂才能得語文三昧，才會接地氣，有“活”氣，也只有這樣，核心素養(yǎng)的提升才至于成為一句空話。

注釋：

[1]楊邦俊.新課程閱讀教學需要跨越“三重門”.中學語文.2012第一期.endprint