簡(jiǎn)述教師支持幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)的有效策略

文 方紅娣

簡(jiǎn)述教師支持幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)的有效策略

文 方紅娣

直接經(jīng)驗(yàn)的獲得是幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對(duì)其后期多種經(jīng)驗(yàn)的獲得至關(guān)重要，直接經(jīng)驗(yàn)積累得越多越有助于個(gè)人獲得相對(duì)抽象的經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)該支持和鼓勵(lì)幼兒通過自己的感知和操作來獲取更多的直接經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)該尊重幼兒獲取直接經(jīng)驗(yàn)的權(quán)利，為幼兒提供必備條件，接受獲取直接經(jīng)驗(yàn)所帶來的各種結(jié)果，并引導(dǎo)幼兒拓展獲取直接經(jīng)驗(yàn)之后的再學(xué)習(xí)。

直接經(jīng)驗(yàn)；教師；幼兒

一、何為經(jīng)驗(yàn)、直接經(jīng)驗(yàn)？直接經(jīng)驗(yàn)的意義何在？

經(jīng)驗(yàn)，在哲學(xué)上指人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。辯證唯物主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是在社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認(rèn)識(shí)的開端。而學(xué)習(xí)，廣義的解釋為：人在生活過程中，通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的行為方式。經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)之間有著必然的聯(lián)系。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出：幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，嚴(yán)禁“拔苗助長(zhǎng)”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練。幼兒階段以具體形象思維為主，通過自身的動(dòng)手操作、感知所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于幼兒而言才是“真”學(xué)習(xí)。

所謂直接經(jīng)驗(yàn)就是指?jìng)€(gè)體親身參加嘗試和實(shí)踐而獲取的知識(shí)。

美國(guó)視聽教育家戴爾在《視聽教學(xué)法》（1946）一書中提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”（cone of experience）的理論。

該理論把經(jīng)驗(yàn)分成了三類十個(gè)層次，三大類分別是：做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)、抽象的經(jīng)驗(yàn)，而在整個(gè)經(jīng)驗(yàn)之塔最底部的就是有目的的直接經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)塔圖清楚地向我們展示了經(jīng)驗(yàn)的分類：在塔底部的經(jīng)驗(yàn)最具體，隨著塔的不斷增高，經(jīng)驗(yàn)也越來越抽象。它向我們說明了：有目的的直接經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)驗(yàn)塔的最底部，是根基，奠定了人類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，直接經(jīng)驗(yàn)積累得越多越有助于個(gè)人獲得相對(duì)抽象的經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者用感官接觸事物，接受事物的刺激，由此形成的感覺印象是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。這個(gè)過程是以生動(dòng)具體的形象直接反應(yīng)外部世界的。因此，對(duì)于幼兒而言，直接經(jīng)驗(yàn)的獲得是其認(rèn)知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對(duì)其后期多種經(jīng)驗(yàn)的獲得至關(guān)重要，我們應(yīng)該支持和鼓勵(lì)幼兒通過自己的感知和操作來更多地獲取直接經(jīng)驗(yàn)。

二、教師如何支持幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)

我們常常說：“教育需要耐心等待，教育不能一蹴而就，我們要等待孩子們用自己的成長(zhǎng)方式開出屬于自己的花朵?！钡诮逃虒W(xué)的過程中，我們往往缺少讓孩子們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、感知、嘗試、探究的耐心。教師希望在最短的時(shí)間內(nèi)把自己的經(jīng)驗(yàn)傾囊相授，讓孩子在學(xué)習(xí)的過程中“吃快餐”“吃簡(jiǎn)餐”，不知不覺中就讓自己變成了活動(dòng)過程中的主導(dǎo)者。

教師，作為教育過程中的重要角色，必須清晰地認(rèn)知直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于幼兒的重要意義，才能夠給予幼兒更多的感知、體驗(yàn)與尊重，為其直接經(jīng)驗(yàn)的獲得保駕護(hù)航。

（一）教師應(yīng)該尊重幼兒獲取直接經(jīng)驗(yàn)的權(quán)利

直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于幼兒來說至關(guān)重要，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐，從親身實(shí)踐中得到的直接經(jīng)驗(yàn)才是孩子獲得的真知。幼兒經(jīng)過親身實(shí)踐，才會(huì)理解得更加深刻，才能夠激發(fā)起探究學(xué)習(xí)的濃厚興趣。幼兒階段的游戲就是在積累獲取相關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)，游戲的主導(dǎo)者應(yīng)該是幼兒，游戲的玩法、情節(jié)都要以幼兒為主導(dǎo)，教師就是支持者、觀察者，盡量不要在游戲的過程中橫加干涉。這對(duì)于某些教師來說是很困難的，因?yàn)樗麄冊(cè)谟變河螒虻倪^程中總是把游戲活動(dòng)變成另一種教學(xué)活動(dòng)，總是借助游戲活動(dòng)傳授給幼兒一些“很好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。殊不知，這種方式所獲得的是通過教師傳授的間接經(jīng)驗(yàn)，并不是通過幼兒自己感知探究而獲取的直接經(jīng)驗(yàn)。例如，在科學(xué)探究區(qū)，孩子們?cè)谕姣B高游戲，教師為幼兒準(zhǔn)備了很多空飲料瓶，想讓幼兒去探究怎樣才能疊得更高。在材料投放之前，教師自己先嘗試了一下，感覺如果去掉瓶蓋會(huì)疊得更高些，因?yàn)槠可w有些滑，于是教師就把所有的瓶蓋都去掉了，只把瓶子提供給孩子們。教師完全忽略了幼兒需要感知和探究，“理所應(yīng)當(dāng)”地剝奪了幼兒探究的權(quán)利。結(jié)果，幼兒只用老師提供的瓶子在一遍遍地玩著疊高，對(duì)于“為什么瓶子都沒有蓋子，有蓋子和沒蓋子對(duì)疊高會(huì)產(chǎn)生什么不同的影響”一無所知。而在幼兒嘗試著把瓶子橫著疊高時(shí)，教師又在第一時(shí)間“跳”出來，對(duì)幼兒說：“不能把瓶子放倒，放倒了容易滾動(dòng)不利于疊高，放倒了高度就降低了……”補(bǔ)充這樣做的結(jié)果，以及針對(duì)上述明顯有問題的做法提出建議，呼應(yīng)小標(biāo)題。

（二）教師要為幼兒提供獲取直接經(jīng)驗(yàn)的必備條件

為了讓幼兒獲取更多的直接經(jīng)驗(yàn)，教師要提供一切可能的條件，這其中包括合適的活動(dòng)材料、適宜的活動(dòng)場(chǎng)地、足夠的活動(dòng)時(shí)間等等。

活動(dòng)材料是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的必要條件之一，合適的材料可以讓幼兒更易于獲得經(jīng)驗(yàn)。適宜的場(chǎng)地是活動(dòng)的基礎(chǔ)保障，足夠的活動(dòng)時(shí)間則是直接經(jīng)驗(yàn)獲取的另一關(guān)鍵要素。例如，幼兒要探究測(cè)量的方法，教師則應(yīng)當(dāng)為幼兒提供各種測(cè)量工具、所要測(cè)量的物品和測(cè)量活動(dòng)需要的空間等等。讓幼兒去自主探究各種測(cè)量工具的使用方法，嘗試去測(cè)量周邊可以測(cè)量的各種物品，同時(shí)還要給幼兒足夠的時(shí)間，讓他們自己去慢慢嘗試，從單一測(cè)量工具的使用，到多種測(cè)量工具的使用，從模糊測(cè)量到精準(zhǔn)測(cè)量等。再比如，還是上面的疊高游戲，當(dāng)孩子們反復(fù)嘗試了利用空瓶疊高之后，教師可以為幼兒提供其他不同的添加材料讓幼兒進(jìn)行嘗試。如給個(gè)裝了水的水桶，可能幼兒就會(huì)給瓶子增加自重以達(dá)到疊高的目的；如給一些硬卡紙等，幼兒可能就會(huì)利用其作為支架和底板；如給幼兒提供一些紙筆，他們可能就會(huì)聚到一起商量，做方案，畫出效果圖，然后再去嘗試……

（三）教師要接受幼兒獲取直接經(jīng)驗(yàn)所帶來的各種結(jié)果

既然是探究活動(dòng)，就會(huì)有相應(yīng)的活動(dòng)結(jié)果出現(xiàn)，活動(dòng)結(jié)果大體會(huì)出現(xiàn)成功和失敗兩種可能。很多教師更樂意接受成功的活動(dòng)結(jié)果，認(rèn)為成功的經(jīng)驗(yàn)可以帶給幼兒愉悅感和有效的經(jīng)驗(yàn)積累，可以為幼兒帶來正能量的體驗(yàn)。所以當(dāng)幼兒的探究活動(dòng)出現(xiàn)了不利于成功的因素時(shí)，教師就會(huì)想著要去干預(yù)，去幫助幼兒進(jìn)行調(diào)整，希望通過自己的干預(yù)影響幫助幼兒形成最后的成功經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中我們經(jīng)常會(huì)聽到有教師對(duì)幼兒說“你這樣是不對(duì)的，應(yīng)該是這樣的……”。這樣的事例在幼兒園中太多，當(dāng)幼兒的活動(dòng)不符合常規(guī)經(jīng)驗(yàn)或者面臨失敗時(shí)，我們的教師總會(huì)“盡職”地出現(xiàn)，“力挽狂瀾”般地幫幼兒進(jìn)行矯正，不讓“失敗”出現(xiàn)。事實(shí)上，此時(shí)的“失敗”并不是我們理解的常規(guī)意義上的失敗，這種“失敗”對(duì)于幼兒不僅沒有想象中的害處，還有一定的益處。

馬克思說：“人要學(xué)會(huì)走路，也要學(xué)會(huì)摔跤。而且只有經(jīng)過摔跤，才能學(xué)會(huì)走路?！庇變簭氖〗?jīng)驗(yàn)中所獲得的和從成功經(jīng)驗(yàn)中所獲得的一樣多。有時(shí)候他們可以從失敗經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到更多，并且通過修正獲得最終的成功。所以，當(dāng)幼兒還處在經(jīng)驗(yàn)積累和學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)所謂的結(jié)果還沒有出現(xiàn)，也無法分析最終的結(jié)果會(huì)是成功還是失敗時(shí)，教師就不應(yīng)該用自己的固有經(jīng)驗(yàn)來判斷幼兒活動(dòng)的結(jié)果，更不應(yīng)該橫加干涉。

直接經(jīng)驗(yàn)獲取的過程本身對(duì)幼兒就是一種學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，教師應(yīng)該給幼兒充分的時(shí)間讓其游戲，不要急于去糾正“不利”做法。隨著游戲的深入和時(shí)間的推移，幼兒會(huì)自己發(fā)現(xiàn)存在的問題，或者教師所擔(dān)心的問題會(huì)真正出現(xiàn)，這個(gè)時(shí)候才是教師介入、引導(dǎo)的最好時(shí)機(jī)。只要幼兒處于一個(gè)安全的情境中，教師就應(yīng)該允許幼兒去嘗試他們自己的想法，即使知道探究結(jié)果可能不成功，也不要妄加干涉，因?yàn)橛變翰粌H有獲取成功經(jīng)驗(yàn)的權(quán)利，同時(shí)也擁有獲取錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的權(quán)利。失敗的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于幼兒來說并不可怕，失敗同樣是一種有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，是另一種形式的學(xué)習(xí)，依然可以讓幼兒從中獲得成長(zhǎng)所需要的價(jià)值。

（四）教師要引導(dǎo)幼兒拓展獲取直接經(jīng)驗(yàn)之后的再學(xué)習(xí)

在有關(guān)學(xué)習(xí)心理的理論研究中，通常將知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)過程劃分為“習(xí)得、保持和應(yīng)用”三個(gè)階段。當(dāng)幼兒通過自身的感知、探究獲取了相關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)之后，教師要引導(dǎo)幼兒拓展經(jīng)驗(yàn)獲得之后的再學(xué)習(xí)，這種再學(xué)習(xí)可以是該經(jīng)驗(yàn)的再利用，或者是在這種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上又衍生出來的新的技能和知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而讓技能和知識(shí)的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)不間斷的“習(xí)得———保持——應(yīng)用”的循環(huán)狀態(tài)。當(dāng)然整個(gè)過程都要建立在直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作的基礎(chǔ)之上。例如，幼兒在分類游戲中嘗試了把小汽車按照顏色分類之后，教師可以啟發(fā)幼兒按照其他特性再進(jìn)行分類，幼兒就會(huì)想出按照功能、大小、載客量等進(jìn)行不同方式的分類。

幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的獲得重在與材料的直接感知與互動(dòng)，這種建立在直接經(jīng)驗(yàn)之上的學(xué)習(xí)才是屬于幼兒自己的“真”學(xué)習(xí)。進(jìn)入小學(xué)以后，幼兒所獲得的經(jīng)驗(yàn)會(huì)變成以間接經(jīng)驗(yàn)為主，直接經(jīng)驗(yàn)向間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換的過程就是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程。只有在量變的基礎(chǔ)上才有可能產(chǎn)生質(zhì)變，沒有直接經(jīng)驗(yàn)的積累，幼兒是很難理解間接經(jīng)驗(yàn)的，沒有直接經(jīng)驗(yàn)的積累，間接經(jīng)驗(yàn)就是沒有根基的空中樓閣，直接經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)于幼兒的成長(zhǎng)具有重要意義。

[1]李季湄，馮曉霞.3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

（江蘇省徐州市第一實(shí)驗(yàn)幼兒園）