“問”有學(xué)問方能出“彩”

周玲嬌

[摘 要]追問是課堂教學(xué)的有效手段之一，但需要問得有技巧。在學(xué)生似有所悟、出現(xiàn)錯(cuò)誤，或遇到教學(xué)的重難點(diǎn)時(shí)巧妙進(jìn)行追問，可啟迪學(xué)生的思維，使其思維走向更深處，讓課堂更精彩。

[關(guān)鍵詞]追問；技巧；精彩課堂；錯(cuò)誤；難點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）29-0058-02

追問是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要手段，更是精妙的教學(xué)藝術(shù)。要使追問有效，教師應(yīng)抓住追問的時(shí)機(jī)，抓住課堂中轉(zhuǎn)瞬即逝的契機(jī)及關(guān)鍵點(diǎn)，適時(shí)追問，使課堂教學(xué)形成思維交鋒、智慧啟迪、心靈碰撞的良好態(tài)勢。如，在知識(shí)難點(diǎn)處或?qū)W生思考淺顯、出現(xiàn)錯(cuò)誤、矛盾困惑時(shí)追問，可促進(jìn)學(xué)生深入思考，激活學(xué)生的思維，進(jìn)而讓課堂更高效。

一、于思考淺顯處追問——深入思考

著名教育家第斯多惠曾說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”學(xué)生由于心智尚未健全，對(duì)問題或知識(shí)點(diǎn)的思考往往比較粗糙、缺乏深度，不能進(jìn)行深層次的思考，這就要教師把握時(shí)機(jī)，進(jìn)行深層次追問，在學(xué)生思考淺顯處牽一牽、引一引，誘導(dǎo)學(xué)生思考、探索和想象，促使其思維從表面走向深刻。

例如，教學(xué)“9+4”時(shí)，我設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié)：

師：請(qǐng)說說你是怎么想的？

生（手指著4）：對(duì)于9+4，把4分成1和3，將分出來的1和9相加，得到10，接著和剩下的3相加，等于13。

師：為什么要把4分成1和3呢？

生：為了把9湊成10。

師：哦，是為了湊成10。你真會(huì)思考，真棒！這種方法我們就把它叫作“湊十法”，它能降低計(jì)算的難度，讓我們算得又快又準(zhǔn)！

針對(duì)學(xué)生淺顯、形象的思維表象，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖穯?，可將學(xué)生的思維引向深處，促進(jìn)深入思考，從而發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)。本案例中，教師追問“為什么要把4分成1和3呢”，誘導(dǎo)學(xué)生說出拆分的目的，緊接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，得出解決問題的一般方法——湊十法。這樣教學(xué)，學(xué)生對(duì)“湊十法”的理解和掌握就更為扎實(shí)、到位，這也正是追問的魅力所在。

二、于出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)追問——巧妙糾正

著名的哲學(xué)家波普爾說過：“錯(cuò)誤中往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素，發(fā)現(xiàn)的方法就是試錯(cuò)的方法?！苯虒W(xué)也是如此。教師要敢于直面學(xué)生的錯(cuò)誤，分析學(xué)生出錯(cuò)的原因，甚至是欣賞錯(cuò)誤中的“美麗”。教師適時(shí)的追問可讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、議錯(cuò)、辯錯(cuò)，通過這一動(dòng)態(tài)過程，學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的掌握將更加牢固。

例如，教學(xué)“平均數(shù)”時(shí)，出示：實(shí)驗(yàn)小學(xué)跳繩隊(duì)教練準(zhǔn)備從隊(duì)員李軍、張明、陳剛中挑選一人參加比賽，下表是最近5次訓(xùn)練中這三名隊(duì)員每分鐘跳繩的成績統(tǒng)計(jì)情況（“/”表示沒參加本次訓(xùn)練）。

師：如果你是跳繩隊(duì)的教練，你認(rèn)為應(yīng)該怎樣選？

生1：由于張明沒參加第1次訓(xùn)練，如果比較總成績的話不公平，我認(rèn)為應(yīng)該比較平均成績，誰的平均成績高就選誰。

師：他們的平均成績各是多少？

生1：李軍的平均成績是（202+193+198+200+207）÷5=200（下），張明的平均成績是（208+206+202+204）÷5=164（下）。

（教師沒有馬上評(píng)價(jià)，而是引導(dǎo)學(xué)生討論）

師：張明參加了5次訓(xùn)練嗎？

生2：沒有，張明沒參加第1次訓(xùn)練，對(duì)應(yīng)的只有4次成績，所以應(yīng)該除以4，結(jié)果是205下。陳剛的也只有4次成績，所以他的平均成績是（205+409+190+201）÷4≈251（下）。

生3：不對(duì)，陳剛的平均成績應(yīng)該是（205+409+190+201）÷5=201（下）。雖然只有4次成績，但陳剛實(shí)際上一共跳了5次，所以應(yīng)該除以5。

生2（恍然大悟）：我明白了。

師（順勢追問）：平均數(shù)應(yīng)該怎樣求呢？

生4：用總數(shù)除以份數(shù)就可以求出平均數(shù)。

該案例中，教師巧妙追問，如“他們的平均成績各是多少”“張明參加了5次訓(xùn)練嗎”，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，暴露學(xué)生的錯(cuò)誤，使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)求平均數(shù)的關(guān)鍵因素。由此可見，教師要適當(dāng)追問，以追問過程中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”為媒介再追問，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生不同見解，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問題的探究過程，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、操作、思考、討論和辨析，自主糾正錯(cuò)誤。學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的印象越深刻，糾正錯(cuò)誤之后對(duì)知識(shí)的掌握就越牢固。

三、于知識(shí)難點(diǎn)處追問——畫龍點(diǎn)睛

小學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)是很有限的，而數(shù)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)具有抽象性，學(xué)生理解起來存在一定困難。這些知識(shí)點(diǎn)是教學(xué)的難點(diǎn)與關(guān)鍵所在，教師可通過追問的方式為學(xué)生鋪好思維的跳板，引導(dǎo)學(xué)生在更高層次上進(jìn)行有效思考，從而深入理解數(shù)學(xué)知識(shí)。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)意義”時(shí)，我設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié)：

師：把6本練習(xí)本平均分給2人，每人分得幾本？

生1：每人分得3本。

師：把8本練習(xí)本平均分給2人，每人分得幾本？

生2：每人分得4本。

師：把一疊練習(xí)本平均分給2人，每人分得多少？

生3：每人分得這疊練習(xí)本的■。

師（追問）：這里的“■”代表什么？

生3：這疊練習(xí)本的一半。

師（追問）：結(jié)果為什么不是具體的數(shù)呢？

生3：因?yàn)椴恢肋@疊練習(xí)本究竟有多少本。

師（繼續(xù)追問）：那么6本練習(xí)本，平均分成2份，每一份也可以用■表示嗎？

生4：可以。

師：8本練習(xí)本，平均分成2份，每一份還可以用■表示嗎？endprint

生5：可以。

師：一個(gè)的結(jié)果是3本，一個(gè)的是4本，數(shù)量不同，為什么都可以用■表示呢？

生6：因?yàn)椤霰硎镜亩际菍⒖倲?shù)平均分為2份后的其中1份。

師：對(duì)，要弄清楚誰是整體，整體不同，所對(duì)應(yīng)的具體數(shù)量也就不同。假如把100支鉛筆平均分成2份，每一份可以用■表示嗎？

生7：可以，無論整體是多少，只要平均分成2份，其中的1份一定是整體的■。

師：是■支嗎？

生8：不是，■在這里表示的是總數(shù)的一半，而不是具體的數(shù)量。

學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生時(shí)，學(xué)生很容易理解“不能用整數(shù)表示的，則用分?jǐn)?shù)來表示”，但卻不能理解“把許多物體看作一個(gè)整體”這一教學(xué)難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，往往將一個(gè)整體被平均分后每份的占比與具體的數(shù)量混作一談。而上述案例中，教師巧妙地進(jìn)行追問，如“那么6本練習(xí)本，平均分成2份，每一份也可以用■表示嗎？”“一個(gè)的結(jié)果是3本，一個(gè)的是4本，數(shù)量不同，為什么都可以用■表示呢？”等問題，啟迪了學(xué)生的思維，幫助學(xué)生深刻理解分?jǐn)?shù)的意義。在這里，我們可以看到，學(xué)生順著教師的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)化，而且在整個(gè)過程中，每位學(xué)生均興趣盎然，獲得了成功的體驗(yàn)，培養(yǎng)了數(shù)感，實(shí)現(xiàn)了自我完善與自我發(fā)展。

四、于矛盾困惑處追問——茅塞頓開

在自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和討論交流的過程中，學(xué)生的思維可能會(huì)遇到障礙，出現(xiàn)卡殼現(xiàn)象，這便需要教師及時(shí)追問，讓學(xué)生在境中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思維層次，加深對(duì)知識(shí)的理解。

例如，教學(xué)“垂直與平行”時(shí)，我設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié)：

師：請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察上面6組圖形，如果要給它們分類，你會(huì)怎么分？

生1：②③一類，①④⑤⑥一類，因?yàn)棰冖凼怯薪徊娴?，而①④⑤⑥是沒有交叉的。

師：②中的圖形是怎樣得來的呢？請(qǐng)你通過手勢表示一下。③的呢？像②③這樣兩條直線互相交叉的現(xiàn)象，在數(shù)學(xué)上叫作相交?，F(xiàn)在我們可以說②③中的兩條直線分別相交。

師：①④⑤⑥中的兩條直線現(xiàn)在均沒有相交，它們是不是永遠(yuǎn)都不會(huì)相交呢？

生2：我的分類是②③、⑤⑥、①④，因?yàn)槲矣X得⑤⑥中的兩條直線在某一處是相交的。

師：那么它們?cè)鯓硬艜?huì)相交呢？

生2：只要將直線延長一些就可以了。

師：在⑤中，要延長哪一條直線呢？

生2：直線a。

師：延長a嗎？為什么？

（師延長直線a，得到直線a、b相交）

師：看來⑤確實(shí)也屬于相交。那⑥呢？

生3：⑥中的兩條直線都延長，最后也相交。

師：你是如何確定的呢？如果⑥中的兩條直線均已到達(dá)紙張的邊緣，還可以繼續(xù)延長嗎？

生3：可以。假設(shè)這張紙可以無限延伸，因?yàn)槠矫媸菬o限大的，這樣就能繼續(xù)延長直線。最終發(fā)現(xiàn)，⑥中的直線a、b相交。

當(dāng)學(xué)生遇到困惑時(shí)，教師應(yīng)將時(shí)間讓渡給學(xué)生，等一等，讓他們自己想辦法解惑、證明，自主建構(gòu)新知。此時(shí)，教師利用“如果要給它們分類，你會(huì)怎么分？”“①④⑤⑥中的兩條直線現(xiàn)在均沒有相交，它們是不是永遠(yuǎn)都不會(huì)相交呢？”“那么它們?cè)鯓硬艜?huì)相交呢？”等問題引導(dǎo)學(xué)生的思維方向，巧妙地激活學(xué)生的思維，使之親歷知識(shí)的形成過程，從而知其然且知其所以然，使課堂既具有廣度又有深度。

數(shù)學(xué)是理性的，教師是理性的引導(dǎo)者，不斷追問著；學(xué)生是理性的學(xué)習(xí)者，不斷追尋著！陶行知說過：“行是知之路，學(xué)非問不明?！苯虒W(xué)中，教師不僅要有追問的意識(shí)，善于傾聽和思考學(xué)生的回答，還要把握好追問的時(shí)機(jī)與方向，使課堂因“問”而精彩！

（責(zé)編 吳美玲）endprint