混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下國家課程項目式重構(gòu)研究

張文蘭　張思琦

【摘 要】時代的發(fā)展對學(xué)習(xí)者的綜合能力提出了更高的要求，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)逐漸成為當(dāng)今教育改革的重點。本文面向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提出混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的國家課程項目式重構(gòu)理念，進一步分析其特點以及設(shè)計與實施方法，并通過實踐展示其在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用效果。

【關(guān)鍵詞】混合式學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；國家課程重構(gòu)；項目式學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G434 【文獻標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）11-0041-04

面對日新月異的社會與經(jīng)濟變革，21世紀的教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。隨著全球化進程的加速，知識時代與信息時代的到來，職業(yè)需求的變化對教育質(zhì)量提出了更高的要求。全球眾多國家、地區(qū)、組織都積極思考如何培養(yǎng)適應(yīng)21世紀工作、生活的未來公民，紛紛制定了21世紀核心素養(yǎng)標(biāo)準，并以此為基礎(chǔ)進一步推進教育改革。在這樣的大趨勢下，我國教育界也開始關(guān)注21世紀核心素養(yǎng)教育，從理念提出到標(biāo)準制定，并于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，包括社會責(zé)任、實踐創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)等9項學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，引起了社會的廣泛關(guān)注[1]。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是深化課程改革，落實立德樹人目標(biāo)的關(guān)鍵因素，面向核心素養(yǎng)的教育就勢必需要轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生能力的提升作為重中之重。

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)（Project Based learning 簡稱PBL）是一種建構(gòu)主義理念下以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，它主張學(xué)生通過一定時長的小組合作方式，解決一個真實世界中復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的問題，或完成一項源自真實世界經(jīng)驗且需要深度思考的任務(wù)，在解決問題或完成任務(wù)的過程中，精心設(shè)計項目作品，規(guī)劃和實施項目任務(wù)，進而逐步習(xí)得包括知識、可遷移技能、思維方式、價值觀等在內(nèi)的21世紀核心素養(yǎng)[2]。

國外為落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，探索跨學(xué)科教學(xué)，并對課程形式進行改革，芬蘭開設(shè)的“主題情景式”多學(xué)科學(xué)習(xí)課程以及美國提出的STEM教育，都將項目式學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)習(xí)方式[3]。然而，由于課程體系的差異，國外開發(fā)的課程很難適應(yīng)我國國情，只可借鑒而不具備推廣的意義。國內(nèi)對于項目式學(xué)習(xí)的探索也有一些成果，提出了主題綜合課、主題式項目課程等實踐經(jīng)驗。但深入分析后發(fā)現(xiàn)，主題綜合課往往圍繞國家主干課程之外進行學(xué)科間的交叉融合，主題式項目課程中學(xué)科知識交叉并未落實在解決真實世界問題過程中，都難以有機融合在日常的教育教學(xué)活動中。為實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，應(yīng)該打破學(xué)科之間的界限，借助技術(shù)的支持，在問題語境中以主題導(dǎo)入和跨學(xué)科的方式， 讓學(xué)生獲得對意義世界的整體性認識，促進學(xué)生能力和整體人格的健全發(fā)展。在這樣的背景下，我們提出國家課程項目式重構(gòu)的理念，將學(xué)科知識的項目式轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)與國家課程的有機融合，真正將項目式學(xué)習(xí)在日常教學(xué)中應(yīng)用推廣，在項目實施的過程中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)具有以下特點。

1. 以學(xué)科的基本概念和原理為中心

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)以學(xué)科的基本概念和原理為中心，立足于核心知識內(nèi)容，而非課后的探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容。重構(gòu)的目的在于將核心知識內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合項目探究的項目式學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2. 學(xué)習(xí)源于問題或任務(wù)驅(qū)動

項目式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生在真實問題情境中進行探究學(xué)習(xí)，因此，項目學(xué)習(xí)都源于真實問題或任務(wù)驅(qū)動。在結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將所學(xué)知識與實際生活有機結(jié)合，更適于知識的應(yīng)用[4]。

3. 學(xué)科間及學(xué)科與技術(shù)的深度融合

在實際生活中，各種學(xué)科知識和技能在解決真實問題時是相互連接和交叉的，因此學(xué)科之間的聯(lián)系對于學(xué)生掌握知識而言十分重要?；趪艺n程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)充分挖掘不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在探究過程中充分調(diào)動知識儲備。同時充分考慮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的支持，利用信息技術(shù)的優(yōu)勢開展項目活動，完成項目作品。

4. 通過作品而不僅僅是考試來展示和驗證學(xué)生知識、 技能和能力的獲得

區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的考試至上，在項目式學(xué)習(xí)中，項目作品是最重要的學(xué)習(xí)成果，通過項目作品來考量學(xué)生的能力提升與知識掌握，更能夠反映學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)過程中的真實收獲。

5. 重視協(xié)作學(xué)習(xí)和高級思維培養(yǎng)

通常來說，在問題驅(qū)動下，完成項目需要學(xué)生以小組的方式協(xié)作學(xué)習(xí)，合理分工并共同完成項目活動。在此過程中重視對學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力、問題解決能力等高級思維能力的培養(yǎng)[5]。

6. 利用多樣化的學(xué)習(xí)資源和工具來支持學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)方式

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為項目式學(xué)習(xí)提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，且數(shù)字化資源的類型趨于多樣化，可以以文本、圖像、動畫、視頻等多種形式來呈現(xiàn)，用于支持學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)方式，不僅包括真實情境中的學(xué)習(xí)實踐、知識積累，同時也包括網(wǎng)絡(luò)情境中的探究與協(xié)作[6]。

7. 采用基于表現(xiàn)的評價方法和評價工具

項目式學(xué)習(xí)在評價方式上更具有多元性，評價主體包括教師、學(xué)生以及家長等多種角色，融合了定性與定量評價、形成性與總結(jié)性評價、個人與小組評價等多種方式。通過多樣的評價工具對學(xué)生的表現(xiàn)進行綜合評定。

8. 根據(jù)項目的特點采用長短課時相結(jié)合的方式靈活安排

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)在打破課程結(jié)構(gòu)、建立學(xué)科間聯(lián)系的基礎(chǔ)上，對課時的安排也更為靈活。教師可以根據(jù)不同項目階段的需要，采用長短課時相結(jié)合的方式合理調(diào)控，為學(xué)生的活動探究提供支持。

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)設(shè)計與實施

（一）國家課程項目式重構(gòu)的設(shè)計流程

國家課程項目式重構(gòu)就是將國家課程改造成為項目式課程的過程。結(jié)合實踐經(jīng)驗，筆者總結(jié)通過以下基本環(huán)節(jié)可以實現(xiàn)核心知識的項目式改造，過程如圖1所示。endprint

1. 學(xué)科課程結(jié)構(gòu)、知識點分析

進行國家課程重構(gòu)的第一步是首先要對學(xué)科課程的結(jié)構(gòu)、知識點進行詳盡的分析。分學(xué)科的項目組教師對課程教材進行內(nèi)容梳理，將關(guān)鍵知識點進行匯總，形成基本知識單元表。再通過與其他學(xué)科教師的討論交流，項目組教師在跨學(xué)科專家的指導(dǎo)下，將基本知識單元表進行深化構(gòu)建，統(tǒng)合成為一個以本學(xué)科知識為主、涵蓋多學(xué)科知識的“全科知識樹”[7]?！叭浦R樹”的構(gòu)建，從知識內(nèi)容上將國家課程中相對零散的知識點進行專題式的轉(zhuǎn)換，涵蓋相關(guān)學(xué)科知識，加強了學(xué)科間的聯(lián)系，為項目式課程內(nèi)容的確定打下基礎(chǔ)。

2. 學(xué)科知識應(yīng)用范圍分析

針對“全科知識樹”中所匯總的學(xué)科關(guān)鍵知識，項目組教師首先對學(xué)科知識的應(yīng)用范圍進行分析，在課程標(biāo)準的統(tǒng)領(lǐng)下，充分考慮教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗，結(jié)合社會性議題、當(dāng)前熱點問題以及身邊所要解決的顯示問題，初步列舉學(xué)科知識的應(yīng)用領(lǐng)域與條件。針對具體的知識應(yīng)用范圍，項目組教師會在應(yīng)用領(lǐng)域?qū)＜业闹笇?dǎo)與幫助下進一步修改、完善，最終形成“知識應(yīng)用域詞典”。區(qū)別于傳統(tǒng)教科書上假設(shè)的例題，學(xué)科知識的應(yīng)用領(lǐng)域分析涉及運用知識的真實情境與具體事件，進一步加強了學(xué)科知識與實際生活的聯(lián)系，是項目式課程構(gòu)建的有力保障。

3. 學(xué)科知識的項目式組合

在“全科知識樹”與“知識應(yīng)用域詞典”的基礎(chǔ)上，項目組教師與指導(dǎo)專家以課程構(gòu)建的要求將匯總后的學(xué)科關(guān)鍵知識與應(yīng)用領(lǐng)域轉(zhuǎn)換成可開展的項目問題、任務(wù)，在此過程中，充分考慮知識的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者特征與項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，完成學(xué)科知識的項目式組合，最終形成具有綜合性的知識項目庫。需要強調(diào)的是，學(xué)科知識的項目式組合可以是以特點學(xué)科為核心的構(gòu)建，同時也可以考慮組織跨學(xué)科的大項目專題。項目學(xué)習(xí)有大小之分，可以是覆蓋整個學(xué)期的大項目，也可以是以某些核心知識為專題的小項目。知識項目庫的建立為教師實施項目式學(xué)習(xí)提供了方向與支撐，引導(dǎo)項目組教師更好地完成項目式課程的構(gòu)建。

4. 學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定

項目式學(xué)習(xí)以“培養(yǎng)學(xué)生追求卓越的態(tài)度、提升學(xué)生信息處理能力、促進學(xué)生高水平思維發(fā)展”為基本目標(biāo)。在項目式課程重構(gòu)的過程中，要將新課標(biāo)對課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求與核心素養(yǎng)的要求充分融合，即在遵從新課程標(biāo)準的基礎(chǔ)上，變“三維學(xué)習(xí)目標(biāo)”為“項目式多維學(xué)習(xí)目標(biāo)”，充分考慮對學(xué)生21世紀核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，結(jié)合本項目式課程的具體要求修訂完善。項目組教師在指導(dǎo)專家的協(xié)助下，先分析、再組織，完成項目式學(xué)習(xí)目標(biāo)的修訂。

5. 項目式學(xué)習(xí)設(shè)計

在完成驅(qū)動任務(wù)設(shè)計與項目式學(xué)習(xí)目標(biāo)修訂后，需要對項目式課程的核心過程進行精細化設(shè)計，將項目式學(xué)習(xí)的實施脈絡(luò)清晰呈現(xiàn)。具體包括驅(qū)動性問題（任務(wù)）設(shè)計、項目活動設(shè)計、項目式學(xué)習(xí)所需資源與工具設(shè)計、項目活動支架設(shè)計、項目成果及評價方式設(shè)計5個關(guān)鍵步驟[8]。

（二）基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)實施流程

基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)實施流程共包含以下三個階段六個關(guān)鍵步驟，具體如圖 2所示。在教學(xué)實踐過程中，通過總結(jié)分析，對應(yīng)形成了項目式學(xué)習(xí)的三種課型，分別為開題課、探究課、展示課。

1. 開題課

在開題課中，教師充分利用多種媒體形式創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的興趣，并由此引出項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題。同時提出項目活動的要求與成果形式，并指導(dǎo)學(xué)生在項目小組中利用思維導(dǎo)圖等認知工具嘗試分析項目中包含的學(xué)科知識、活動步驟以及完成項目所需要的方法與工具。教師根據(jù)項目需要組織學(xué)生分組并制定計劃，要求考慮不同學(xué)生的特點。

2. 探究課

在探究課中，教師圍繞項目活動與任務(wù)，為學(xué)生提供多種媒體形式的探究學(xué)習(xí)資源，并針對項目學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的反饋與表現(xiàn)進行鑲嵌性教學(xué)，主要利用自己制作的微課資源與適時指導(dǎo)結(jié)合的形式進行。同時，為學(xué)生提供信息化學(xué)習(xí)工具、問題解決工具和協(xié)作交流工具作為學(xué)習(xí)支架，支持學(xué)生進行活動探究，根據(jù)項目需要也可以組織學(xué)生進行階段性作品展示。

3. 展示課

在展示課前，作品制作環(huán)節(jié)中，教師需要提供使用便捷且合適的信息技術(shù)工具，指導(dǎo)學(xué)生綜合利用多種媒體形式制作出優(yōu)質(zhì)的項目產(chǎn)品。在展示課的成果交流環(huán)節(jié)，教師組織項目式學(xué)習(xí)匯報展示課，協(xié)調(diào)安排技術(shù)設(shè)備、匯報流程等工作，并在學(xué)生匯報過程中綜合點評，為學(xué)生提供多維度的評價工具，指導(dǎo)學(xué)生完成自我評價、小組互評與小組自評。在整理評價結(jié)果的過程中，教師對項目的實施進行總結(jié)與反思，最終針對學(xué)生的不同能力發(fā)展與學(xué)習(xí)成效形成個性化的項目式學(xué)習(xí)評價結(jié)果，教師結(jié)合評價結(jié)果幫助學(xué)生進行反思與總結(jié)。

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下國家課程項目式重構(gòu)實踐

本文中混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下基于課程重構(gòu)理念的項目式學(xué)習(xí)模式是在筆者與農(nóng)林下路小學(xué)進行項目式學(xué)習(xí)實踐的過程中不斷總結(jié)修正后提出的。廣州市農(nóng)林下路小學(xué)于2011年開始進行項目式課程改革的實踐探索，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下將項目式學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于數(shù)學(xué)、語文、英語、科學(xué)、美術(shù)、音樂等基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的多個學(xué)科，同時依托“創(chuàng)意樹”學(xué)習(xí)平臺進行設(shè)計與實施，在各個學(xué)科不同年級分別探索出30余個適于推廣的優(yōu)質(zhì)項目。

為了進一步了解國家課程項目式重構(gòu)的實踐效果，課題組采用量化研究的方法進行對照實驗。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，經(jīng)過一學(xué)期的調(diào)查結(jié)果表明，基于國家課程重構(gòu)的項目式學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)生核心知識內(nèi)容的內(nèi)化與掌握，在保證學(xué)習(xí)成績的基礎(chǔ)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極，協(xié)作學(xué)習(xí)能力與問題解決能力得到顯著提升。由此可以看出混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下國家課程項目式重構(gòu)符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，能夠有效提升學(xué)習(xí)者的多元能力，實現(xiàn)更高效、深度的學(xué)習(xí)。

本文從21世紀核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角，提出國家課程項目式重構(gòu)的理念，分析了基于國家課程的項目式學(xué)習(xí)特點，進一步分析項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施流程，同時結(jié)合實踐簡要介紹了項目式學(xué)習(xí)的效果，以期為推進項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用研究提供新的視角與思路。

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