淺談心理課師生互動的提問與反饋

盧文潔

〔摘要〕心理課上師生互動的設計和實施過程中不僅要注重課前預設，更要看重現(xiàn)場生成。正確理解和把握兩者之間的關系，有助于在課堂中激發(fā)學生強烈的情感體驗，引發(fā)學生深入思考，讓心理課程煥發(fā)出生命活力與生活氣息。本文從師生互動過程中提問與反饋的課前預設和現(xiàn)場生成兩個方面闡述了關于“如何上好心理課”的幾點策略。

〔關鍵詞〕心理課；師生互動；提問；反饋

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）32-0025-03

教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012修訂）》中提到心理健康教育課應以活動為主。廖鳳池認為“一般學校的班級視之為輔導與心理教育團體，其組成人數(shù)較多，所探討的課題屬發(fā)展性或共同性的主題?！盵1]由此看來心理課既是活動類課程也是發(fā)展性團體輔導課程。上好心理課是一件難度系數(shù)很高的事情，需要心理教師將課程設計與團體心理輔導技術相結合；在備課時應關注教學目標、活動設計、學生體驗、團體動力、提問的預設等問題。在課堂上“重感受不重認知，重真話不重正確的話，重引導不重教導，重應變不重原設?！盵2]這與文化課程有很大的區(qū)別，文化課程側重于認知，而心理課程側重于情感體驗。因而一堂心理課難就難在師生互動，一堂好的心理課也在于師生互動的出彩。課堂上的師生互動多以提問與反饋的教學預設和現(xiàn)場生成這兩大形式來呈現(xiàn)。

一、提問環(huán)節(jié)的預設與生成

心理課上教師常常選擇適當?shù)幕顒觾热?，采用靈活多變的活動形式來激發(fā)學生的課堂參與積極性。游戲、繪本、音頻視頻、情景劇、心理訓練、問題辨析等都是心理課上經(jīng)常采用的活動形式，活動過后教師需要通過師生互動了解學生對活動的體驗、感受、領悟，所以提問成了師生互動的開始。在教學過程中“何時提問題？提什么問題？如何提問題？”是師生互動的重中之重。

（一）何時提問題

在心理課教學的過程中，提問準備的環(huán)節(jié)常常被忽略，學生對教師的提問沒有心理準備，對活動內容的思考沒有目標引領，沒有時間準備，教學的過程也就沒有辦法做到有的放矢。所以在教學過程中，有時教師不妨把問題預先呈現(xiàn)。例如：在視頻賞析中，教師先把問題拋出，讓學生帶著一個簡要的問題邊觀看視頻邊思考，這個問題可以與視頻內容的概述相關，也可以與需要引導的某一具體細節(jié)相關。在游戲開始之前，提醒學生關注自己在游戲中的體驗，面對高中學生，教師可以這樣說：“我很希望知道大家在接下來的這個游戲中會有什么樣的感受?！倍鴮Τ踔谢蛐W的學生可以再補充道：“……等一下我會請一些同學來談談他們在游戲中的感受?！边@樣學生對教師所提問的問題有時間準備，不僅有助于學生梳理自己的想法，更加有效地回答問題，也有助于學生減少心理防御，更加專注于接下來的活動，帶著目標進入活動環(huán)節(jié)。此外還可以緩解部分學生在過往經(jīng)驗中形成忽然被提問時的焦慮感。

在心理課上教師面對的是充滿活力、思想迥異的個體及團體動力交互影響下的群體，活動中學生的參與性、態(tài)度和情感變化存在差異都會使課堂超出預設而變得生動多彩?，F(xiàn)場提問是基于同感共情前提之下產(chǎn)生的，此時教師可以捕捉并有效利用課堂生成性資源，根據(jù)學生現(xiàn)場出乎意料的答案，運用追問技術繼續(xù)生成問題?？刹捎猛七M式的提問方式進一步了解學生的想法和經(jīng)驗，還可引導其他同學向這位同學提問，從而產(chǎn)生學生之間思維的碰撞或共鳴。比如：“當你……你還有什么想法和感受？”“對于××同學所說的，你怎么看？”有時當學生沉默或吞吞吐吐無法梳理自己的答案時，可采用具體化或簡化問題的提問方式，使學生能更快更好地表述自己內心的想法。心理課是大家“共同的心靈舞臺”，對一個學生的追問原則上數(shù)量不超過三個，若過分關注某一學生個體，讓心理課成為個別學生獨領風騷的舞臺，其余學生就變成了觀眾，這樣不利于團體動力的形成與流動，容易丟失全局。

（二）提什么問題

在課前預設時可以考慮從不同的維度層面來進行深入提問。不同領導風格和不同理論流派的教師在課堂設問中會逐漸形成自己所認同和匹配的提問方向。在提問預設時，以“價值拍賣商店”的活動為例，我大致是從以下三個維度來思考和設置問題：

（1）圍繞活動進行討論。包括行動和語言、個體與團體的表現(xiàn)。比如“哪些是大家都想要的呢？”

（2）反思自我。引導學生從剛才的感性體驗進入到理性層面的思考，嘗試跳出活動，從自我概念與自我覺察的角度進行感悟。比如“假如有一次重新玩這個游戲的機會，你覺得自己會如何選擇？”

（3）建立與生活的聯(lián)結。引導學生將活動與現(xiàn)實相聯(lián)系，把活動中的體驗轉化成指導生活的經(jīng)驗。比如“現(xiàn)在怎樣做有利于獲得你想要的這些東西呢？”

在師生互動中如果可以挖掘出學生感興趣的共性問題，繼續(xù)深入地探討具有重大的現(xiàn)實意義。記得在某個班級上“價值拍賣商店”這一主題課時，有一位學生提出：“為什么我和他的選擇截然相反呢？”此時，我因勢利導地接著提問：“你認為是什么因素影響了你的選擇？”這位學生談到焦慮、失落、患得患失等原因，不少同學也贊成地點頭。我臨時改變了教學設計里預設的提問，通過“你選擇的背后告訴了你什么”這個話題進入團體工作階段，小組展開了討論與分享，結果生生互動過程中學生開始表露自己，談到了成長經(jīng)歷和親子關系等等，在分享過往的同時也暢想未來。此堂課整體氣氛熱烈，團體動力穩(wěn)步攀升，學生自我剖析深入。在最后的大班分享中，學生深受觸動，下課后有幾位學生還擁抱在一起。雖然這個班級沒能完成既定的教學進度，然而這堂課帶給我很多的反思。心理課沒有統(tǒng)一教法和學法，在正確的教學目標和輔導理念下，教師更應注重現(xiàn)場發(fā)生的實際狀況，懂得靈活變通，適時調整素材、內容、任務、進度和組織形式以符合學生積極主動地自我探索與自我發(fā)展的需求。

（三）如何提問題

常見的提問類型有封閉式、開放式、投射式，在追問中還會采用祈使式、標尺問題等[3]。封閉式提問常用“是否”問句，還包括一些指向具體信息的問句，例如：“誰對這個活動的貢獻最大？”“你什么時候感覺好些了呢？”在心理課上應盡量避免封閉式提問。因為這樣的句式帶有一定的指向性與暗示性，不利于學生暢所欲言，限制了學生詳盡具體的回答，誘發(fā)了學生的內心防御，減少了學生的情感體驗。我認為在兩種情況下可以采用封閉式提問：endprint

（1）在面對非常健談的學生時，為了減少學生事無巨細、過分冗長的表達甚至帶偏主題，可以考慮采用封閉式提問促使學生回歸正題并進行具體回答。

（2）在面對心不在焉的學生時，為了逐步引導學生進入問題情境，也可以先從封閉式提問開始，再轉向開放式提問。

開放式提問通常以“什么”“怎樣”和“為什么”來促進學生各抒己見，盡可能完整地表達自己的體驗與感悟。比如在“立硬幣”的活動時提問“你的感受是什么”這個問題就比“你現(xiàn)在的感受好嗎”好。前者的提問形式更能體現(xiàn)學生的主體性。在追問時盡量多采用開放式問句，比如“還有什么你覺得重要的東西目前我們還沒涉及的？”增強學生表達的欲望，拓寬學生回答內容的多樣性。

投射式提問常常通過激發(fā)學生的心理想象來幫助學生發(fā)現(xiàn)、表達、探索和澄清無意識或不清晰的想法、感受和價值觀[3]。比如在“適應高中”一課中，我曾提出這樣的投射式問題：“如果你得到阿拉丁神燈，在高中三年可以滿足三個愿望，你希望你的愿望是什么？”在“我的未來暢想”一課中提出：“如果可以穿越到未來，你看到五年后的自己會是什么樣的呢？”這樣的提問方式能詼諧地引導話題的延伸，能現(xiàn)場生成極具個人特色的答案，同時自然引申到學生自我探索的主題中。

在針對年齡大的學生時，并且情感協(xié)調已經(jīng)充分建立的基礎上，教師還可用祈使式提問引發(fā)更詳細、更深層次的討論與分享。“你愿意多說說你在提升自制力方面的經(jīng)驗嗎？”“你能不能告訴我在建橋活動中你們是怎么合作的？”祈使式提問通過委婉的語氣、平等的對話讓學生體會到受尊重和被保護的感受，從而更愿意開放地探討這些問題。當然，這樣的提問方式可能會存在學生用封閉式答案來回應的風險。所以這種提問方式需要基于對學生有一定的了解，并希望進一步建立情感聯(lián)結，特別適合對自卑、內向的學生進行提問。標尺問題可以通過打分的方式來了解學生對人和事物的評價。例如：在“相聚相識”中，請A學生向全班同學介紹B學生之后，詢問B學生：“剛才A同學對你的介紹，如果從1～10分進行評分，1代表不滿意，10代表非常滿意，你會打幾分呢？”在B同學給出分數(shù)之后，再接著提問：“他怎樣介紹可以獲得更高的分數(shù)呢？”或者提問：“如果評分提高一分的話，你覺得A同學可以補充介紹什么呢？”……標尺問題的提問可以促進學生相互了解對方的評價體系與標準，并且引導學生合理地評價自己與他人，更重要的是聚焦于積極向上的改變。

二、反饋環(huán)節(jié)的預設與生成

反饋的預設來源于教學經(jīng)驗的積累和對多種學案的充分思考，而反饋的生成則是教師對學生回答的專注傾聽、對各種心理輔導技術的精心雕琢和對課堂現(xiàn)場突發(fā)事件的智慧應對三者之間相結合的教學綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。在每一次心理課上反饋預設越充分，教師上課越從容，且現(xiàn)場反饋生成越充分，教師上課越靈活。

（一）對課堂狀況的反饋

當學生分享聲音較小時，可以善意地提醒道：“全班同學都希望能聽到你的觀點?！碑斢袑W生在表達而其他同學也在小聲說話時，教師無須批評與指責某位學生或某部分學生，可采用多種反饋讓學生意識到當下自己的行為和教師對學生的期待。比如說：“可不可以把你們傾聽的美德讓他感受到呢？”“會聽也是會學習的表現(xiàn)?！薄吧朴趦A聽別人的發(fā)言，把獲得的信息轉化為自己的財富，這也是一種學習?！?/p>

當教師提問之后，全場鴉雀無聲時，教師需要適時地等待，此時可以溫和而堅定地掃視全場，如果要鼓勵學生發(fā)言，則應慎重選擇語句與措詞。例如有一位教師如此反饋：“看來同學們都比較害羞，沒關系，大膽地起來回答?！边@句話中“害羞”是教師對學生的評價，而且還是帶有貶義的評價性詞語，如果改成“內斂”就顯得中性些，但仍可能給學生帶來不舒服的感受。消極評價帶來的消極感受對心理課是具有殺傷力的。所以心理課更注重正向積極的反饋。

當學生之間相互不認同或出現(xiàn)爭議時，先關注個體的情緒，再討論爭議的內容?！笆紫任乙隙ㄍ瑢W們真誠的表達，愿意讓別人了解你真實的想法，也有自己的自主思考和判斷，有時人云亦云是對自己的不公平，此刻的溝通就關照到了自己的內心?！?/p>

（二）對學生回答的反饋

當有學生自告奮勇回答時，建議同學們先送出掌聲，適時地肯定他：“當別人還在猶豫的時候，你先站起來，你就搶占了先機?！被卮鹬?，再次送出掌聲。當學生沒能回答好時，肯定他愿意表達的行為，同時大家也安靜地傾聽他內心的想法，做到了很好地傾聽。“心理課上沒有所謂正確答案，只有你心中真實的想法?！薄靶睦斫處煾粗乜少F的心理品質的呈現(xiàn)，在這位同學的身上我看到了努力、上進，愿意分享，敢于挑戰(zhàn)自己……”這樣激勵型的反饋有利于提高學生在課堂上的開放程度。

當學生回答完問題時，單純地反饋“好”“不錯”等評價略顯空洞和乏味，也難起到激勵學生的作用。教師可以借鑒重述技術和支持技術[4]。比如：“讓我確定一下我是否把握了你所表達的內容?！薄拔液芨吲d你告訴我你真實的想法，這意味著心理課堂是可以講真話的，也希望同學們都能如此隨性地表達?！本唧w化地回應學生回答的行為與想法更能激發(fā)學生的自信與自尊。

當有學生提出自己的疑問時，無論他的問題是什么，首先教師應看到他的勇氣，教師可以對此加以肯定并給予正向反饋。常見的反饋有：“學貴有疑，你的問題提得很好，這是善于思考的結果?！薄澳愕乃枷牒苊翡J，這個問題提得很有價值?！辈换乇軐W生的提問與回答，不挫傷學生提問題和回答問題的積極性，以抱持的態(tài)度提供一個既安全又平等的環(huán)境，讓學生可以自由地表達。

總體說來，心理教師應該在課前科學地設計問題，在課堂上有效地提問與積極合理地反饋，堅持以現(xiàn)場為重，融入心理學原理與技術，通過師生互動來達到潤物細無聲的課堂效果。

參考文獻

[1]廖鳳池. 兒童咨詢團體理念與方案[M].廣州：廣東世界圖書出版公司，2003.

[2]吳增強，蔣薇美. 心理健康教育課程設計[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：128.

[3]JohnSommers-Flanagan，RitaSommers-Flanagan，薩默斯-弗蘭納根等. 心理咨詢面談技術[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：119.

[4]鐘志農(nóng). 心理輔導活動課操作實務[M]. 寧波：寧波出版社，2007：304.

（作者單位：福建晉江市養(yǎng)正中學，晉江，362261）

編輯/杜文姬 終校/于 洪endprint