渲染悲情對(duì)留守兒童成長(zhǎng)不利（關(guān)注新生代）

雷望紅

從2000年初學(xué)界開(kāi)始關(guān)注留守兒童問(wèn)題至今，第一代留守兒童已長(zhǎng)大成人。作為教育領(lǐng)域的焦點(diǎn)問(wèn)題，社會(huì)對(duì)留守兒童逐漸形成了一致的輿論：留守兒童在知識(shí)接受、能力培養(yǎng)、性格養(yǎng)成等方面普遍落后于非留守兒童，表現(xiàn)出性格內(nèi)向、偏執(zhí)、頑固，學(xué)習(xí)成績(jī)差，難以管教等特點(diǎn)。在老師眼中，留守兒童也成了最令人頭痛的一批學(xué)生。

客觀來(lái)講，留守兒童由于父母不在身邊，由祖輩或其他親戚代為看管，缺少父母的陪伴教育，確實(shí)存在教育缺失。然而，這不意味著兒童留守與教育發(fā)展是負(fù)向關(guān)系。事實(shí)上，留守兒童之所以留守，是家庭內(nèi)部資源配置的最優(yōu)選擇，父母若有能力在本地就業(yè)獲得體面收入，多不會(huì)讓孩子留守。但由于地方發(fā)展水平有限，父母不外出打工，就無(wú)法奠定孩子成長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，他們的教育發(fā)展更加被動(dòng)，這是家庭在經(jīng)濟(jì)支持與陪伴教育之間做出的理性選擇。兒童留守固然有其弊端，但不可一概而論。

對(duì)于留守兒童的認(rèn)識(shí)，需要進(jìn)行一定的區(qū)分，一代留守兒童和二代留守兒童存在明顯的差別。一代留守兒童的父輩是60后和70后，父輩打工的時(shí)間是上世紀(jì)90年代-本世紀(jì)初。當(dāng)時(shí)學(xué)校中的學(xué)生留守普遍，大多數(shù)孩子的父母都外出打工，學(xué)生家庭環(huán)境類似，不會(huì)感覺(jué)到自己是異類。且當(dāng)時(shí)并未盛行留守話語(yǔ)，留守學(xué)生與非留守學(xué)生之間并不存在心理上的差異，留守兒童反而因父輩外出打工能夠獲得現(xiàn)金收入，在經(jīng)濟(jì)上略勝一籌。而當(dāng)時(shí)學(xué)校是最主要的教育主體，學(xué)生能夠從學(xué)校中獲得全方位的教育，包括知識(shí)傳授、習(xí)慣培養(yǎng)、性格養(yǎng)成等多方面。比如老師會(huì)為學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生補(bǔ)差，為行為習(xí)慣不好的學(xué)生糾偏等。老師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲教育和懲罰不會(huì)引起家長(zhǎng)的反感，家長(zhǎng)反而會(huì)感謝老師的培育，學(xué)校教育充分在場(chǎng)，使得家長(zhǎng)不在場(chǎng)陪伴也不會(huì)影響到留守兒童的成長(zhǎng)。在這樣的環(huán)境下，留守兒童并不具有特殊性，甚至擁有更優(yōu)越的教育條件，能夠健康快樂(lè)成長(zhǎng)。

相比之下，二代留守兒童的環(huán)境發(fā)生了變化。他們的父輩是80后和90后，父輩打工的時(shí)間是本世紀(jì)初至今。這一時(shí)期，隨著留守兒童問(wèn)題化話語(yǔ)的盛行，以及農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)能力的分化，不同的家庭教育策略發(fā)生變化，一些家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的父母會(huì)選擇留在家中陪伴孩子，部分家庭經(jīng)濟(jì)較差的父母在留守問(wèn)題化的恐懼下也選擇留在家中照顧小孩，另有部分經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭會(huì)選擇外出務(wù)工而讓孩子留守。學(xué)生群體中形成了明顯的分層，留守兒童就是那部分經(jīng)濟(jì)條件較差、缺少父母陪伴的群體，經(jīng)濟(jì)因素和心理因素的疊加，使得他們會(huì)形成自我邊緣的心態(tài)——性格內(nèi)向、學(xué)習(xí)散漫、自暴自棄等。此外，由于學(xué)校在教育權(quán)力上開(kāi)始逐步讓渡給家庭教育，比如學(xué)校減少了學(xué)生在校時(shí)間，從而強(qiáng)化了家庭的教育責(zé)任，而留守兒童的家庭卻無(wú)法回應(yīng)學(xué)校教育變化的要求，使得留守兒童在校外時(shí)間因缺乏家庭的管教而變得更加自由散漫，由此更加凸顯了留守兒童身上的問(wèn)題。

從一、二代留守兒童的比較中可以看出，留守本身并不是問(wèn)題的核心，而是家庭在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相對(duì)位置發(fā)生變化，以及學(xué)校教育的逐步退縮塑造了留守兒童的邊緣感。在面對(duì)這一問(wèn)題時(shí)，社會(huì)和媒體要給予更多的理解與寬容，不要過(guò)度強(qiáng)調(diào)兒童留守的特殊性和悲劇性，而是要接受兒童留守的客觀性和合理性。農(nóng)村家庭內(nèi)部分化的結(jié)構(gòu)無(wú)法改變，就決定了學(xué)校教育不能退縮，學(xué)校應(yīng)當(dāng)在兒童留守問(wèn)題上做出一定的調(diào)試，通過(guò)加強(qiáng)學(xué)校教育彌補(bǔ)留守兒童家庭教育的不足。

一方面延長(zhǎng)留守兒童在校學(xué)習(xí)的時(shí)間。由于部分人士呼吁減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，國(guó)家進(jìn)行政策調(diào)整，壓縮了中小學(xué)生的在校時(shí)間，增加了學(xué)生自主支配的時(shí)間。自主時(shí)間的支配實(shí)際上是家庭經(jīng)濟(jì)實(shí)力的較量，城市學(xué)生在放學(xué)后可以進(jìn)入各種補(bǔ)習(xí)班或培訓(xùn)班，進(jìn)行課外學(xué)習(xí)和延伸訓(xùn)練（盡管許多城市家庭對(duì)此也充滿抱怨，但他們至少還有經(jīng)濟(jì)能力承擔(dān)），而農(nóng)村學(xué)生由于缺乏經(jīng)濟(jì)實(shí)力和家長(zhǎng)管束，校外時(shí)間多用于玩手機(jī)、看電視、在外閑逛等，在這段無(wú)人管束的時(shí)間內(nèi)，留守兒童的自主發(fā)展變成了自由散漫的游玩，根本獲得不了實(shí)質(zhì)性的成長(zhǎng)。因此，延長(zhǎng)留守兒童在校學(xué)習(xí)時(shí)間，豐富他們的校園活動(dòng)，能夠彌補(bǔ)留守兒童因家庭教育不足所帶來(lái)的缺憾。

另一方面要建立家校溝通機(jī)制、健全留守兒童教育方式。留守兒童的家庭教育環(huán)境是父母缺位與祖輩溺愛(ài)，在比較和放縱下容易養(yǎng)成極端性格。學(xué)?？梢詫?duì)留守兒童的祖輩進(jìn)行培訓(xùn)教育，引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的教育觀，端正他們的教育心態(tài)，對(duì)留守兒童進(jìn)行適度而必要的管束。同時(shí)，利用電話、微信、視頻等現(xiàn)代化的信息手段，加強(qiáng)留守兒童與父母、學(xué)校與學(xué)生父母之間的溝通，及時(shí)匯報(bào)和反饋學(xué)生的在校情況，讓家長(zhǎng)時(shí)刻知曉和關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)狀況，讓學(xué)生感受到家長(zhǎng)和學(xué)校的雙重關(guān)愛(ài)。學(xué)校和家庭在教育留守兒童時(shí)，要對(duì)他們進(jìn)行正向鼓勵(lì)，減輕他們的心理負(fù)擔(dān)，淡化留守的負(fù)面效應(yīng)，從而為他們營(yíng)造良好的成長(zhǎng)氛圍?！?/p>

（作者是華中科技大學(xué)中國(guó)鄉(xiāng)村治理研究中心學(xué)者）