關于教育思維的研究綜述

李宛璐

摘 要 教育思維是教師在思考教育問題、解決教育問題的過程中表現出的一種相對穩(wěn)定的心理傾向。該文對于文獻資料進行梳理的基礎上，系統(tǒng)介紹了相關理論。

關鍵詞 教育思維 實踐觀 規(guī)范論 反思論 工程思維

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.09.002

Abstract Educational thinking is a relatively stable psychological tendency for teachers to reflect on educational problems and solve educational problems. Based on the literature review， the paper introduces the related theories.

Keywords educational thinking； view of practice； theory of Norms； Reflection theory； engineering thinking

1 問題的提出

1.1 從理論發(fā)展角度看

關于教師的教育思維，不少人提出了各自的理論解釋，但都不盡如人意。如實踐論的代表石中英認為“實踐工作者”更有話語權，因為他們具有相應的“實踐感”，雖說，這并無道理，但是在教育過程中最具有話語權的“教師”并不能將其某一個理論推廣和應用。教育思維到底取決于誰，又如何應用的，以及在什么規(guī)范下應用和推廣。所以在眾多理論中的觀點都互不一致，同時沒有從根源上解決問題，需要進一步研究。

1.2 從實際情況看

思維“如何”與思維“是何 ”的問題相互交織。由于不能準確說明思維“如何”，使得人們在關于思維“是何”的問題上更是無解之題。從這個角度切入 教育思維“是何”，教育思維又“如何”的問題就更顯而易見了。具體的說教師的教育思維的本質到底是什么？還有，評職稱時是看科研，還是看教學業(yè)績？師范生培養(yǎng)、教師在職培訓是注重實踐，還是注重科學研究訓練？如應注重實踐，應該注重實踐中的哪些方面？

1.3 研究意義

在眾多理論研究中關于教育思維的認識無非從兩個方面進行的研究，第一大部分的研究這從理論研究的角度分析的教育思維的理論基礎，從中也提煉出“實踐”與“實踐者”的重要性，但是他們還是基于理論性質的角度對于教師教育思維進行了分析和歸納，但如何實施和應用以及推廣和提高變成了“空中閣樓”。第二部分得研究從實踐的性質出發(fā)，討論了“實踐者的經驗”并且提高了對于“實踐者專業(yè)技能”的重視，認為在眾多不確定因素和價值沖突的情景下能發(fā)揮主要功能的只有擁有更多經驗的“實踐者”，但是實踐者（例如教師）雖然擁有更多的教學經驗，但是讓這些實踐者脫離理論基礎去描述“教師的教育思維”又沒有推廣性。

2 理論綜述

縱觀以往文獻，關于教育思維的理論解釋主要有以下幾種觀點：實踐論、規(guī)范論、反思論、工程思維論。

2.1 實踐論

實踐論是以石中英為代表。石中英在《論教育實踐的邏輯》強調了“教育實踐是教育者的實踐，教育實踐有著自己本身的邏輯”的本體論的觀點。他認為：實踐工作者身處實踐系統(tǒng)當中，擁有更為豐富的“實踐感”從而對于實踐問題更有話語權。相反，他指出理論工作者處于實踐活動的空間、時間之外，指導實踐問題猶如“紙上談兵”。除了教育實踐者身份問題，還涉及到“習性”即一種歷史生成的，持久的社會“潛在行為傾向系統(tǒng)”它保證了經驗的有效性。從總體上使教育理論者存在一種“實踐的無知”。雖然“實踐論”強調了實踐的實踐者的重要作用，并指出了一般性邏輯，但是如何具體的解決這個教育實踐的問題，他并沒有給出明確的答案。

2.2 規(guī)范論

規(guī)范論是以陳桂生為代表。陳桂生指出理論中的概念，命題，體系，大抵有符合實踐邏輯的規(guī)定性，這種規(guī)定性也就是立論原則。他認為：教育實踐要與現行的教育價值觀念相融合，以便教育實踐本身要求在特定的背景下發(fā)生，從而使教育理論需要符合社會實踐的要求，這是理論規(guī)范的要求，要不“理論聯(lián)系實際”這個命題就失去了意義。在社會主義價值觀的背景下，就對于教育實踐者的教育思維有了明確的規(guī)定性，這個規(guī)定性就是陳桂生指出的“規(guī)范論”。教育思維的“規(guī)范論”嚴格要求了教育實踐者的道德標準，職業(yè)規(guī)范，思維模式等。即便陳桂生用“規(guī)范論”規(guī)定了教育實踐者所受“習性”問題，排除了實踐論所擔憂的時間空間，但給教育實踐者思維的有效性帶來的問題，即便如此，陳桂生的“規(guī)范論”始終也沒有給出教育實踐的具體內容以及方式方法。

2.3 反思論

在《反映的實踐者》一書中，舍恩進行了對“專業(yè)實踐看重的能力”和“學術領域所尊崇知識”之間關系的探索。在這個追尋中，舍恩著力于學術界多數人所忽略的一個重點——實踐能力和專業(yè)藝能的本質。舍恩提出了實驗情景，實踐情景并不是要解決的問題，而是需要面對的是問題情景的不穩(wěn)定性，無秩序性和不確定性，它具有獨特事件構成的特性。同時，實踐者經常會陷入道德價值、目標、目的和利益沖突。舍恩在各個專業(yè)分析中呈現出，不同專業(yè)都隱含著實踐藝術中的相似性，尤其是這些專業(yè)在面對不確定，不穩(wěn)定與獨特的情境時所展現出的藝術性探究，這種行動中反映模式，稱之為“與情境的反映性”。舍恩對于共同元素提出了一個相對穩(wěn)定的問題結構模式。這個模式相對于石中英和陳桂生的主體論觀點更進一步地解決了他們的問題，舍恩在這個結構模型中解決了“習性”問題，指出了專業(yè)實踐者的特殊性，和專業(yè)實踐者的專業(yè)實踐能力，同時在道德問題和價值要求方面，舍恩也在各個案例中給出了相應的思維元素。這都從“本體論”上升到了實踐的問題上來，但是舍恩的反映論依然是在認識論的基礎上通過案例分析，總結和反思等得出的結論，這個結論不但有延后性的同時，即便有框架模式，但推廣起來涉及各個領域引發(fā)的很多具體實施的問題。endprint

2.4 工程思維論

在我國，以“教育思維”為主題探討教育理論發(fā)展已取得一定的成果，有研究者甚至試圖在教育學的學科體系中建立一門獨立的“教育思維學”。劉慶昌認為作為理論的教育思維是應然的教育思維，這是教育思維存在的兩種形態(tài)，包括實然的和應然的兩種。實然的教育思維，是現在我們進行教育活動的依據，為我么闡釋了在當代教育中教育是什么？教育應該怎樣做的問題；而應然的教育思維，是理想中的教育。它要表達的是“教育是什么”和“教育應該如何做”的問題。學者們往往對理論思維基本上是漠視的，人們或是從哲學、思維學里面借鑒，一些概念來分析教育中的各種思維方式，或是在述評當前教育學狀況時“順便”作以蜻蜓點水式的涉獵，不系統(tǒng)亦不深入，尚具有廣闊的研究空間。劉慶昌認為教育思維的基本要素主要包括知識、智力、觀念和思維習慣。主要是教育知識、觀念主要是教育認識觀與價值觀，智力與習慣則指教育教學思維習慣！教育者自身的智力和個性品質等要素。從“教育理論思維”這一視角來探討教育理論發(fā)展的成果是寥寥無幾的。在我國，“教育理論思維”這一概念最早見于《教育理論與實踐》1986 年第 2 期上的一篇譯文，文中提出：“教育理論可以成為教育理論思維的基本工具”。此后，郭元祥教授在其專著《教育邏輯學》中也曾間或提及“教育理論思維”。

3 總結與展望

教育思維的發(fā)展是階段性的，在每一個階段都給出了相依的理論“實踐論”“規(guī)范論”“反思論”“工程思維論”等，都從某一個視角給出了自己的論斷。且不說哪一個視角更完備，只能說它們都對教育思維發(fā)展有著舉足輕重的重要意義。研究教育思維雖然說對于教育界是一個新的理論范疇，但其實它以某種形式存在教育界很多年，這種潛伏只能說對于教育思維的研究對教育發(fā)展有著更加重要的作用。所以要求著各個研究者能夠正確掌握教育思維對于教育的實踐性，并且認識到教育思維對教師的職業(yè)發(fā)展有著至關重要的作用。

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