小學英語翻轉課堂的理論依據分析

唐新萍+曾碧鋒

【摘 要】隨著教育信息技術的發(fā)展，翻轉課堂作為一種新的教學模式逐漸被應用于小學英語課程教學實踐。人性論的哲學理論、建構主義學習理論、自主學習理論以及混合學習理論為小學英語翻轉課堂提供了豐富的理論依據，這四大理論的共同點在于以學習者為中心，突出學習者的主體性。人性論的哲學理論奠定了小學英語翻轉課堂的理論基石；建構主義學習理論、自主學習理論、混合學習理論相輔相成，是人性論哲學理論的具體體現。

【關鍵詞】小學英語 翻轉課堂 建構主義 混合學習 自主學習

近年來，翻轉課堂逐漸成為教育界關注的熱點。事實上，翻轉課堂并非當代新生事物，從蘇格拉底的“產婆術”到孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”；從西點軍校的預備學習到全球的開放課件，無不潛藏著翻轉課堂的基因。隨著現代教育信息技術的興起與發(fā)展，翻轉課堂的基因又以一種新的形式——翻轉課堂而受到全球教育界的廣泛關注。鐘啟泉教授認為翻轉課堂的本質在于教學理念、教學流程、教學關系和教學效果四個方面的翻轉[1]。王鑒教授認為，“教育世界不斷地對以教為主的課堂進行翻轉，目的在于回歸教學活動的本質，在于對教學活動正本清源[2]” 。實際上，翻轉課堂的核心理念就在于借助現代教育信息技術，對傳統(tǒng)以教為主的課堂進行翻轉，從而構建以學為主的課堂，以擴大學生學習的自主權，滿足學生成長的個性化需求，回歸教學本質。翻轉課堂的核心理念與基礎教育新課程改革的核心理念是統(tǒng)一的，因此，翻轉課堂可運用于小學英語教學實踐中。那么，翻轉課堂應用于小學英語教學實踐的理論依據是什么呢？

一、人性論的哲學理論

哲學是“時代精神的精華”，任何學科的教學理念、教學模式、教學方式等都將以一定的哲學精神為底蘊。翻轉課堂作為一種新的教學模式，其產生和發(fā)展也得益于哲學的滋養(yǎng)。教育是對人的教育，任何能促進人的發(fā)展的教育都離不開對人的研究。因此，翻轉課堂作為一種新的教育教學形式，其哲學理論依據也與人性密不可分。馬克思深刻揭示了人性的內涵：“人的本質并不是單個人所具有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！鄙鐣P系是人們在共同的物質和精神活動過程中所結成的相互關系的總稱，即人與人之間的一切關系。由此可見，馬克思關于人性的內涵明確表明人性是物質的、發(fā)展的、多元的。那么，基于馬克思主義人性論的觀點而生成的教育教學方式也應該看到人之為人的物質性、發(fā)展性和多元性，既要關注教育過程中個體與環(huán)境的綜合作用，又要關注人的發(fā)展全過程，還要關注教育要尊重人性，化育人性，促進人性的生成和超越。

翻轉課堂在師生關系、學習進度、學習方法以及教學活動等方面都充分體現了以學生為中心，注重學生個性化需求，具有實踐性、發(fā)展性、多樣性的特點。翻轉課堂較之于傳統(tǒng)課堂不管是在課前、課中還是在課后都更強調以學生為中心，認為學生是學習活動中的主體，學生的學習活動是教學活動的中心。這充分表現了翻轉課堂的實踐性，這種實踐性一方面彌補了傳統(tǒng)課堂的缺陷，另一方面符合人性的物質性。翻轉課堂的發(fā)展性主要體現在翻轉課堂教學的過程也就是學生知識內化與核心素養(yǎng)提升的過程。小學生英語學科核心素養(yǎng)的提升過程是一個積極主動的認知過程，既包含對所學英語語言知識與語言內容的逐步內化，也包含對所學英語語言知識與語言內容進行預測、推斷、驗證、修改以及應用的能動作用。由此可見，培養(yǎng)小學生英語學科核心素養(yǎng)必須創(chuàng)造以學生為中心的英語學習環(huán)境，讓學生在這種環(huán)境中充分發(fā)揮自身的能動作用。翻轉課堂的多樣性，主要表現在翻轉課堂為小學生提供個性化學習的時間與空間，滿足學生個性化的需求。翻轉課堂將學習的自主權轉交給學習者，學習者可自主管理學習時間，實現自身學習的主體性，這既創(chuàng)造了讓學生在實踐中學習知識的機會、又滿足了學生學習的個性化、多元化需求。小學英語翻轉課堂的流程與特點具體如表1所示。

表1：小學英語翻轉課堂的流程與特點

[流程][特點][

實踐性 發(fā)展性 多樣性 課前 觀看微視頻

完成導學任務

記錄困惑 知識學習的過程性 自由控制學習時間

自主選擇學習方法

基于個體原因認知的知識學習 課中 課上答疑

協(xié)作探究

互動交流 知識內化的過程性

核心素養(yǎng)形成的過程性 滿足個人需求的答疑

基于交流的多樣信息的獲取 課后 知識拓展與

應用 知識拓展與應用 知識拓展與應用 ]

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論對小學英語翻轉課堂的支撐，可從其基本內容“學習的含義”與“學習的方法”這兩個方面進行分析。從“學習的含義”這一角度而言，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。關于“學習的方法”，建構主義倡導學生需要在與外界的交往中逐步完成對所學知識的意義建構，這就要求教師應在盡可能的條件下創(chuàng)設情境、開展討論與交流，加強生生以及師生之間的協(xié)作，為學生提供意義建構的外部環(huán)境。

建構主義學習理論對小學英語翻轉課堂教學模式的構建具有指導作用，這體現在小學英語翻轉課堂教學的整個流程中。學生在新知識建構的過程中，首先課前自主學習教師提供的學習材料，其次在課中又得益于同伴的幫助與教師的引導，最后通過課后的拓展完整建構所學內容，這在學習的含義上體現了與建構主義學習理論的一致性。學生通過課前、課中、課后的主動探索、主動發(fā)現、并對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證，最后實現對知識的完整建構，這在學習的方法上體現了與建構主義學習理論的一致性。關于建構主義學習理論在小學英語翻轉課堂中的具體運用，學者徐蘇燕[3]通過查閱文獻、實地調查研究以及訪談實驗教師，以廣州版小學英語“Success with English”五年級上冊Module 4 Unit 10 Where Are You Going on Holiday？為例，探索出這樣的翻轉模式：endprint

1. 課前活動由學生通過微視頻（旅游計劃、時間表達）、話題資源（城市景點、交通工具、景點介紹），自主探究了解旅行計劃的各要素，激活學生關于旅行的背景知識和相關的生活經歷，達到對新知識的初步建構，并為后續(xù)新知識的完整建構做準備。

2. 課中活動主要通過小組活動交流關于制定旅行計劃的各要素，模擬真實情境以及主題升華，加深學生對旅行這一話題的深入建構。

3. 課后活動通過歸納、總結、拓展，完善知識框架，達到對所學知識的完整建構。

縱觀該小學英語翻轉課堂教學模式，我們可以發(fā)現課前、課中、課后三個教學環(huán)節(jié)構成了教學的有機整體，它們彼此關聯，逐層遞進，建構主義理論貫穿于整個教學過程的始終。課前活動基于建構主義認為“兒童知識認知結構的形成是通過同化與順應過程建構起來的[4]”這一原理，通過學習任務單、微視頻等作為學習的指引，激活了學生學習的背景知識和生活經驗并引導學生通過已有的個人經驗與知識，學會新舊知識的遷移，再構新的知識架構。翻轉課堂的優(yōu)勢在于在最大化地開展課前預習的基礎上激活學生已有的知識圖式并形成新的知識架構雛形。課中活動基于建構主義者認為“知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現意義建構的過程[5]”這一原理創(chuàng)設語言情境，開展小組合作，進行交流、分享等，發(fā)揮學生的主體性，完成知識的內化。課后活動基于建構主義理論始終堅持的以學習者為中心的學習，通過梳理、歸納、總結、拓展、完善知識框架，體現了學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。

三、自主學習理論

小學英語翻轉課堂的另一理論基礎則是自主學習理論。翻轉課堂的根本目的在于拓寬學生學習的自主權，發(fā)揮學生學習的主動性，回歸教學活動的本質。因此，小學英語翻轉課堂成功翻轉的必要條件就是學生要有自主學習的意識與自主學習的能力，同時這種意識與能力在翻轉課堂這一教學形式中又將得到不斷的發(fā)展與提升。自主學習思想起源于現代歐美教育理論體系。國內外的教育家對自主學習的條件、過程、目標進行了研究，并從個人、社會、心理層次三方面對自主學習進行了探討。綜合這些意見而言，自主學習具有這樣幾個特點：第一，學習前具有強烈的學習愿望與學習動機，并能根據學習內容設定學習目標，制定學習計劃；第二，在學習過程中能夠主動地獲取學習策略、監(jiān)控學習過程、克服各種困難；第三，學習結束后能客觀評估學習效果并制定下一個學習計劃。

大量的外語教學實踐證明，盡管學習環(huán)境、教材和教學方法都相同，但學習者的學習效果卻總是不盡相同。究其根源在于教育者和學習者都過于看重語言研究的本身及語言的教學方法和教學過程，以至于忽視了外語學習主體，即學習者在語言學習過程中的自主能力所發(fā)揮的作用。自主學習是語言學習過程的先決條件，小學英語翻轉課堂正是在自主學習理論的基礎上得以實現，并能極大地使學習者成為學習的真正主人。

首先，教師設置以學生為中心的課前、課中、課后自主學習活動，能培養(yǎng)學生的自主學習意識，激發(fā)學生的學習愿望與學習動機，充分發(fā)揮學生的主動性與創(chuàng)造性。以人教版四年級上冊的Unit Three My Friends為例，某教室的翻轉課堂模式是這樣設計的：學生課前根據教師任務單自主觀看教學視頻、跟讀句子與課文等，從語音、語義以及運用方面掌握描述朋友的詞：short/tall and thin， small/big eyes， long/short hair， friendly， quiet， cute等。課堂上教師再通過“Guess， who is she/he？”組織學生開展各項師生之間、生生之間以及多人之間的自主學習活動，激發(fā)學生的學習愿望與學習興趣，幫助學生在這些自主學習活動中實現對這些詞的靈活運用。

其次，在課前、課中以及課后活動中，學生在任務驅動下主動地獲取學習策略，自我監(jiān)控學習過程。課前，學生根據教師提供的任務單（觀看視頻、掌握新單詞的發(fā)音、跟讀句子與課文等）自主完成學習任務，達到傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果；課中，教師結合課前學習內容創(chuàng)設真實的語言學習環(huán)境，確定學習任務，完成學習任務并匯報學習任務，檢測學生對語言的靈活運用，這在傳統(tǒng)課堂上是很難實現的。

最后，課后由學生自主歸納總結，并完成相關作業(yè)，這彌補了傳統(tǒng)課堂課后學習的被動性。由此可見，無論課前、課中、還是課后，小學英語翻轉課堂都以學生的自主學習為基礎而設置各種學習活動，充分發(fā)揮學生學習的主動性，在學習的過程中，學生的自主學習能力也將得到不同程度的提高。

四、混合學習理論

混合學習理論（Blended Learning）認為，隨著信息與通信技術不斷地被運用于教育過程中，學習不再僅僅依靠傳統(tǒng)意義上的課堂教學或者家庭自學，而是將面對面學習與在線任務和活動相結合，具有4A（anyone，any style， anytime， anywhere）特點。李克東教授把混合學習看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning）兩種方式的有機整合[6]。從混合學習的定義來看，其根本目的是以學生為中心，通過多種學習方式，發(fā)揮學生學習的主動性，實現教與學的最優(yōu)化。隨著現代教育信息技術的發(fā)展，混合學習理論被教師廣泛運用于課程教學。一方面表現在教師從宏觀上對課程教學進行架構，建立健全課程體系，完善課程學習制度，讓一切有“規(guī)”可依。另一方面表現在教師根據課程體系與學習制度，將線上學習與線下學習相結合從微觀上實施課程教學。

混合學習理論運用于小學英語課程教學促成了小學英語翻轉課堂的實現。根據Jonathan Bergmann和Aronn Sams的觀點，翻轉課堂（Flipped Classroom）必須具有的四個關鍵支柱之一就是靈活的學習環(huán)境（Flexible Environment）。[7]混合學習理論為構建小學英語翻轉課堂所必需的靈活多樣的學習環(huán)境提供了理論保障。在混合學習理論的指導下，小學英語翻轉課堂將線上學習與線下學習充分結合，拓寬了學生學習的自主權。其整個流程同樣分為課前、課中與課后三個環(huán)節(jié)。課前，學生通過線上（微課、QQ群平臺指導等）與線下（學習材料）的自主學習來完成教師布置的導學任務，具體包括教學內容的微視頻、教材內容的跟讀與模仿、“一起作業(yè)”練習等等。小學生年齡較小，不同年級的小學生自主學習的能力各有差異，教師在設置課前學習任務時，要注意內容具體、要求明確，并對學生的問題進行適時的線上解答，這樣才能達到課前學習的效果。課中，學生通過生生以及師生之間面對面的學習，協(xié)作完成課堂學習任務并進行答疑解惑。課中的任務主要包括：教師引入新課，設置情境要求學生討論完成情景內容；分組展示并進行相互評價；為學生答疑解惑，解決學生自主學習過程中所存在的問題與困難。課后，學生通過線上作業(yè)與線下作業(yè)完成課后學習任務。無論課前、課中或者課后都體現了多種學習方式的綜合，彌補了面對面?zhèn)魇趯W習的單一性與即時性缺點。學生可以根據自己的學習情況靈活制定學習計劃、安排學習時間，落實學習重點并在線上通過互助討論進行答疑。學生有了自主學習的機會與時間，學習的自由度增大，學習欲望將會得到激發(fā)，由此學生學習的個性化需求將得到滿足。

人性論的哲學理論、建構主義學習理論、自主學習理論以及混合學習理論均為小學英語翻轉課堂提供了堅實的理論依據。翻轉課堂運用于小學英語課程教學實踐將為滿足學生個性化的學習需求提供更大的空間，學生學習的自由度得到提高。需要注意的是，這種自由僅限于極大地發(fā)揮學生學習的自主性與創(chuàng)造性，提高學習效果，并不是放任自由、毫無約束的，而且這種自由對學生的自主學習能力也有一定的要求。課前，學生必須在教師所布置的學習任務的要求下完成自主學習，只有這樣，學生學習的效果才能得到保障。課中主要是在教師的引導與幫助下實踐并拓展課前英語語言知識。課后的任務重在教師根據學生的學習效果有針對性地設置相關作業(yè)，學生根據自己的學習效果選擇性地完成教師布置的課后作業(yè)。在整個翻轉課堂的實踐中，學生學習的自主性得到發(fā)揮，學習的自由度得到提升，學習的自覺性與自主學習能力也將得到進一步的強化與提升。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.翻轉課堂的新境[N].中國教育報，2016（5）：5.

[2]王鑒.論翻轉課堂的本質[J].高等教育研究，2016（8）：53-59.

[3]徐蘇燕.小學英語翻轉課堂教學模式探究[J].現代中小學教育，2014（11）：52-57.

[4]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81.

[5]何克抗.建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.

[6]李克東，趙建華.混合學習的理論原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[7]Bergmann，J.&Sams，A. Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Arlington：ISTE，2012.

（湖南省湖南第一師范學院 410205）endprint