試論思辨性閱讀的學(xué)理特征

汪潮

“思辨”是與“實(shí)證”“經(jīng)驗(yàn)”相對(duì)應(yīng)的，它由“思考”和“辯論”組成。所謂“思考”指的是判斷、推理、綜合、抽象等思維活動(dòng)。所謂“辯論”指的是說(shuō)明是非或爭(zhēng)論優(yōu)劣?！八急妗睂儆诔橄笏季S的范疇，是一種理性、反思和重構(gòu)的過(guò)程。所以，思辨性閱讀是一種培養(yǎng)思維品質(zhì)的閱讀，其意義深遠(yuǎn)。

一、思辨性閱讀是一種理性的閱讀

日常的閱讀教學(xué)，過(guò)多地倚重甚至夸大文本情節(jié)、內(nèi)容和情感的感悟。這只是一個(gè)初步的感性認(rèn)識(shí)。這種閱讀不利于理性精神的啟蒙，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。從學(xué)理看，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由“感性→知性→理性”三個(gè)層次構(gòu)成的。閱讀教學(xué)的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否則就是不徹底和完善的。思辨性閱讀是一種理性閱讀，倡導(dǎo)的是“理”?！袄怼笔恰八急妗钡那疤?，無(wú)“理”不能“思”，更無(wú)法“辨”。“思辨”貴在辯理。閱讀教學(xué)中這種“理”的要求是：基本地梳理、深入地說(shuō)理、必要地推理。

1. 基本地梳理。一般而言，思辨的認(rèn)知基礎(chǔ)和起點(diǎn)是對(duì)課文情節(jié)、內(nèi)容的初步了解。只有對(duì)課文整體的充分感知，思辨活動(dòng)才能真正發(fā)生和充分展開(kāi)。所以，課始對(duì)課文的整體梳理顯得很有必要。對(duì)課文的整體梳理可以采用多種形式和方法。下面是兩種有效的思辨方式：一是抓住“題眼”，厘清課文思路。例如：《冬陽(yáng) 童年 駱駝隊(duì)》這樣一個(gè)多維立體型題目，很多教師忽視了，只是讓學(xué)生匆匆讀過(guò)一遍。真是可惜了。其實(shí)，從思辨的角度看，這里的“冬陽(yáng)”表明了作者寫(xiě)文的情感基調(diào)，“童年”反映了本文是童年的回憶錄，“駱駝隊(duì)”說(shuō)明了本文的寫(xiě)作線索。這個(gè)題目信息量很大，可以從中了解文章的眾多內(nèi)容。二是利用圖表，整理課文內(nèi)容。思辨性閱讀是通過(guò)視線的掃描，篩選關(guān)鍵性信息，結(jié)合頭腦中儲(chǔ)存的材料，引起連鎖性思考的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)閱讀梳理出關(guān)鍵詞，借助圖形或線條形成結(jié)構(gòu)，從而引發(fā)思維的啟動(dòng)和深入。例如，學(xué)習(xí)《記金華的雙龍洞》，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)單畫(huà)出如下思維導(dǎo)圖，也就基本了解這篇游記的寫(xiě)作順序、表達(dá)方法、詳略重點(diǎn)和思想感情。

2. 深入地說(shuō)理。思辨不僅需要有理，而且需要充分說(shuō)理，深入展開(kāi)思維過(guò)程。閱讀教學(xué)不應(yīng)囫圇吞棗，不能只是簡(jiǎn)單地貼一個(gè)生硬概念的標(biāo)簽。思辨性閱讀更應(yīng)是準(zhǔn)確的、充分而深入的，表現(xiàn)的是一種“深度理解”。從字詞教學(xué)看“深度理解”?！度櫭]》有“謁見(jiàn)”一詞?？梢韵茸寣W(xué)生查字典，知道“謁見(jiàn)是晚輩見(jiàn)長(zhǎng)輩、下級(jí)見(jiàn)上級(jí)”。當(dāng)年劉備47歲，諸葛亮只有27歲，書(shū)中“劉備謁見(jiàn)諸葛亮”是不是寫(xiě)錯(cuò)了。其實(shí)，“謁見(jiàn)”一詞并沒(méi)有用錯(cuò)，這表明了劉備禮賢下士、求賢若渴的誠(chéng)心。如果精心設(shè)計(jì)，就可以引發(fā)學(xué)生在思辨中體會(huì)用詞的精妙和別具匠心。從句子教學(xué)看“深度理解”?！读凶印尚恨q日》有“孔子不能決”一句。有教師教學(xué)時(shí)說(shuō)：“你看孔子多謙虛??！‘知之為知之，不知為不知，是知也?！边@是一種思維的惰性：把很有價(jià)值的文眼遮蓋起來(lái)，阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。思辨性閱讀要探究的是“孔子為什么不能決？”“孔子不能決”說(shuō)的是孔子不能判定兩小兒辯日究竟勝負(fù)如何？其原因在于孔子不具備判定辯論勝負(fù)的邏輯知識(shí)。如果孔子具備這樣的邏輯知識(shí)，他就可以知道兩小兒的理由都不能證明各自的觀點(diǎn)，又恰好證偽對(duì)方的觀點(diǎn)。因此，雙方勢(shì)均力敵，勝負(fù)相當(dāng)。而且，根據(jù)兩小兒的觀點(diǎn)“太陽(yáng)與地球的距離早晨比中午近”和“太陽(yáng)與地球的距離早晨比中午遠(yuǎn)”均被證偽，就能合乎邏輯地得出結(jié)論：“太陽(yáng)與地球的距離早晨和中午大致相當(dāng)?！边@與我們今天的自然科學(xué)常識(shí)一致?！秲尚恨q日》是一篇寓言。說(shuō)兩小兒辯日，其實(shí)是作者頭腦中關(guān)于日月星辰運(yùn)行的兩種猜想在辯論。說(shuō)“孔子不能決”，其實(shí)是作者不能決?！安荒軟Q”，反映了當(dāng)時(shí)所處時(shí)代的局限和困惑。

3. 必要地推理。學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)識(shí)往往是比較直接而表面的，只有通過(guò)教師的引導(dǎo)和逐步地追問(wèn)和推進(jìn)，學(xué)生才能透過(guò)字面，從而走進(jìn)作者的心靈。教《我的戰(zhàn)友邱少云》中“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)也不動(dòng)”一句，教師問(wèn)：為什么把邱少云比作千斤巨石？學(xué)生答道：表現(xiàn)邱少云頑強(qiáng)的意志和犧牲精神。理解是正確的，但未必是深刻的。于是教師步步追問(wèn)：我們學(xué)過(guò)的課文曾把董存瑞、黃繼光比作威武無(wú)比的巨人或鋼鐵巨人，這充分表現(xiàn)他們的英雄氣概，可是這篇課文為什么把邱少云比作石頭？（學(xué)生沉思）想一想，烈火中的邱少云與石頭有哪些相似的地方？生甲：邱少云像石頭一樣不動(dòng)。生乙：邱少云像石頭一樣沒(méi)有聲音。生丙：像石頭一樣頑強(qiáng)不屈。師：那么，又為什么把邱少云比作“千斤”的巨石呢？生：強(qiáng)調(diào)邱少云在火堆里“一動(dòng)也不動(dòng)”。師：隱蔽在草叢中的邱少云身體并不顯眼，為什么把他比作格外醒目的“巨”石呢？生：突出邱少云精神的偉大、崇高和永垂不朽。試想，如果沒(méi)有深入地推理，學(xué)生的理解有可能這樣到位和精彩嗎？

二、思辨性閱讀是一種反思的閱讀

目前閱讀教學(xué)缺少思考和質(zhì)疑，是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。不只是學(xué)生缺乏、教師缺乏、教材缺乏，課標(biāo)和教參也缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)和具體要求。思辨性閱讀是一種反思的閱讀，它致力于閱讀的反思意識(shí)、比較策略和質(zhì)疑精神。

1. 反思意識(shí)。反思的過(guò)程是一種“元認(rèn)知”，是一種重新認(rèn)識(shí)?！八既缓笾蛔?，知不足而后思?！崩纾瑢W(xué)生答問(wèn)精彩時(shí)，給予鼓勵(lì)、贊賞是理所當(dāng)然的。但有時(shí)相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)答問(wèn)精彩之所在，讓學(xué)生知其然更知其所以然，則更有價(jià)值。有位教師教《東郭先生和狼》，讓學(xué)生談對(duì)老農(nóng)的認(rèn)識(shí)，大家都認(rèn)為老農(nóng)很聰明，而有位學(xué)生卻說(shuō)：“我認(rèn)為光說(shuō)老農(nóng)聰明是不夠的，更重要的是老農(nóng)善惡分明。如果說(shuō)老農(nóng)聰明，東郭先生是個(gè)讀書(shū)人，應(yīng)該更聰明。他所以糊涂，根本原因是善惡不分。”面對(duì)精彩的發(fā)言，這位教師喜不形于色，而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià)，說(shuō)：“大家認(rèn)為剛才這位同學(xué)的回答怎么樣？”有的說(shuō)：“回答得很好，他能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)?！庇械恼f(shuō)：“他能把東郭先生和老農(nóng)對(duì)比著分析。”教師這才笑著說(shuō)：“××同學(xué)的發(fā)言很精彩，剛才兩位同學(xué)的分析同樣精彩，這說(shuō)明不少同學(xué)已經(jīng)學(xué)會(huì)了透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的讀書(shū)方法和對(duì)比分析的方法。”endprint

2. 比較策略?？b密思考、明晰分辨需要通過(guò)“比較”進(jìn)行，“比較”是一種抽象思維活動(dòng)，是思辨性閱讀的重要策略?！恫创现蕖肥潜娝苤拿?，詩(shī)中的“綠”字用得非常巧妙，自古以來(lái)廣為稱(chēng)道。因此很多教師在引導(dǎo)學(xué)生品味“綠”字時(shí)，總不忘給學(xué)生講《王安石推敲用“綠”字》的故事。通過(guò)故事告訴學(xué)生王安石先后用了“到”“過(guò)”“入”等十多個(gè)字，最后才選定這個(gè)“綠”字。一位教師執(zhí)教的《泊船瓜洲》，是這樣引導(dǎo)學(xué)生品“綠”的。師先請(qǐng)學(xué)生大膽地猜測(cè)詩(shī)人在用“綠”之前可能還用過(guò)哪些詞。學(xué)生的反應(yīng)很是熱烈，于是黑板上一一出現(xiàn)了這些詞：碧、到、青、翠、臨、過(guò)、顧、掠、來(lái)、游、進(jìn)、降、拂。這時(shí)，教師說(shuō)，我們的猜測(cè)都有一定的理由，可詩(shī)人為什么單單選“綠”呢，請(qǐng)?jiān)囍容^，說(shuō)說(shuō)自己的想法。有的學(xué)生說(shuō)：“‘游，說(shuō)明春風(fēng)就像游人游覽一樣，沒(méi)有留下什么，過(guò)去就完了。而‘綠呢，說(shuō)明春風(fēng)過(guò)去后還留下了綠色?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“‘掠，說(shuō)明春風(fēng)很快就過(guò)去了，馬上就走了，也沒(méi)有留下任何景象。”有的學(xué)生說(shuō)：“來(lái)、顧、臨、到等詞都沒(méi)能把顏色體現(xiàn)出來(lái)，但‘綠就不一樣?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“‘青，雖然有顏色，但讓人感覺(jué)顏色太淡，‘綠字則讓人感到濃濃的春意?！薄@位教師巧妙地設(shè)計(jì)“猜測(cè)”游戲。在猜測(cè)中，學(xué)生對(duì)“綠”有了自己粗淺的認(rèn)識(shí)。教師又讓學(xué)生通過(guò)比較說(shuō)理由，進(jìn)一步深化對(duì)“綠”的認(rèn)識(shí)。真可謂：小“綠”字，大文章。

3. 質(zhì)疑精神。思辨性閱讀，提倡邊閱讀邊評(píng)價(jià)，邊接受邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省。這是一種獨(dú)立的閱讀姿態(tài)。思辨性閱讀，需要學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上尋找支持新發(fā)現(xiàn)或新問(wèn)題的“依據(jù)”。在學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》這篇課文時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑，課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣，這是為什么呢？教師就以這個(gè)問(wèn)題為引子，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主題閱讀與研究，大家發(fā)現(xiàn)：原來(lái)這樣的神話故事有很多不同的版本。通過(guò)群文閱讀，學(xué)生不僅走近了普羅米修斯這個(gè)人物，走近了人物背后的系列神話故事，更找到了不同文本進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)的閱讀路徑。又如，《蜜蜂引路》與其說(shuō)是蜜蜂的引路，還不如說(shuō)是列寧的仔細(xì)觀察和智慧?！端抉R光》學(xué)習(xí)的不僅是遇事果斷冷靜，更重要的是其價(jià)值判斷（救人重要還是缸重要）和思維方式（人離開(kāi)水的“順向思維”、水離開(kāi)人的“逆向思維”）。這些都需要學(xué)生通過(guò)反思、比較、質(zhì)疑的“思辨”去完成。

三、思辨性閱讀是一種重構(gòu)的閱讀

按照著名心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知理論，當(dāng)新的思維課題被原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)所同化，思維結(jié)構(gòu)便發(fā)生量的變化；當(dāng)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不能完全與新的思維課題相適應(yīng)，則發(fā)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的順應(yīng)過(guò)程，改變?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生質(zhì)的變化，使知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)入一個(gè)新的層次。這種要求所產(chǎn)生的新的需要與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)及其水平之間矛盾的對(duì)立統(tǒng)一，是思辨的根本動(dòng)力。思辨性閱讀的意義在于通過(guò)新舊知識(shí)的聯(lián)系重構(gòu)新的思維態(tài)勢(shì)，具體表現(xiàn)在態(tài)度重構(gòu)、語(yǔ)言重構(gòu)和意義重構(gòu)。

1. 態(tài)度重構(gòu)。態(tài)度對(duì)閱讀教學(xué)意義重大。當(dāng)然，筆者所指的態(tài)度不只是意向、興趣、習(xí)慣等，更重要的是思維態(tài)度和思維方式。在四年級(jí)上冊(cè)《五彩池》的課上，一位學(xué)生突然提出：“五彩池能游泳嗎？”教師頓了一下，然后改變了原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，順著學(xué)生的思路進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)，“池子能不能游泳取決于4個(gè)條件：一是池的大小；二是池水的深淺；三是水質(zhì)的好壞；四是池底有沒(méi)有障礙物。請(qǐng)大家深讀課文，自己找答案。”有的學(xué)生說(shuō)：“大的面積不足一畝，小的比菜碟大不了多少。說(shuō)明大的可以游，小的不行。”有的說(shuō)：“互相連接，水也來(lái)自同一條溪流。說(shuō)明水很干凈，可以游泳。”有的說(shuō)：“池底生著許多石筍，游泳有危險(xiǎn)?！边€有的說(shuō)：“五彩池是游覽勝地，水環(huán)境要保護(hù)，不允許游泳。”有意義的是，這些問(wèn)題的理解都是基于課文內(nèi)容的?？梢?jiàn)，在閱讀教學(xué)過(guò)程中留出“彈性區(qū)間”，使閱讀成為一種有意義建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這里，不僅是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，更是教學(xué)態(tài)度和教學(xué)設(shè)計(jì)的重構(gòu)。而教師是閱讀教學(xué)過(guò)程的重組者，是思辨性閱讀的積極推進(jìn)者。

2. 語(yǔ)言重構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)特征，思辨性閱讀理應(yīng)在語(yǔ)言的思辨上下功夫。（1）把牽一發(fā)而動(dòng)全身的語(yǔ)言現(xiàn)象作為思辨點(diǎn)。這些語(yǔ)言現(xiàn)象，往往是課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，具有鮮明的示范性。例如，課文的課題、中心詞、中心句，體現(xiàn)文章中心的重點(diǎn)段，牽動(dòng)上下文的過(guò)渡句、過(guò)渡段等。（2）把帶有規(guī)律性的新的語(yǔ)言現(xiàn)象為思辨點(diǎn)。這種新的語(yǔ)言現(xiàn)象，既適應(yīng)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展水平，又可以概括、類(lèi)化和遷移，學(xué)生學(xué)了可以舉一反三地運(yùn)用。例如，新的句式、段式等。（3）把接近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的語(yǔ)言現(xiàn)象為思辨點(diǎn)。這種語(yǔ)言現(xiàn)象往往是學(xué)生在閱讀時(shí)最容易激發(fā)思維火花的爆點(diǎn)、最感興趣的疑點(diǎn)和最容易忽略的盲點(diǎn)。例如，在教《自己的花是讓別人看的》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生改寫(xiě)課題從主觀的想法出發(fā)命題，題目是《自己的花是讓別人看的》。如果從客觀的事物角度命題，題目可以是《德國(guó)的花》；如果從哲理的觀念線索命題，題目還可以是《人人為我，我為人人》。經(jīng)常進(jìn)行這樣的思辨訓(xùn)練，學(xué)生的擬題能力必定大有提高。

3. 意義重構(gòu)。思辨性閱讀的意義重構(gòu)可以是詞語(yǔ)、句段和篇章等的意義重構(gòu)。從詞義教學(xué)來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)心理學(xué)研究表明，學(xué)生理解詞義存在三種不同的意義聯(lián)系系統(tǒng)：（1）在一定語(yǔ)言環(huán)境中構(gòu)成的基本意義聯(lián)系系統(tǒng)。如，《初冬》中“白茫?！笔桥c“一片大霧”聯(lián)系在一起理解含義的。（2）潛在的通過(guò)教師的啟發(fā)誘導(dǎo)才顯露出來(lái)的意義聯(lián)系系統(tǒng)。教師啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，從“白茫茫的大霧”聯(lián)想到“白茫茫的雪地”“白茫茫的雪山”等等。（3）在學(xué)生的意識(shí)中尚未分化的意義聯(lián)系系統(tǒng)。例如，學(xué)生容易把“茫”字與“忙”字混淆起來(lái)。以上三種不同的意義聯(lián)系系統(tǒng)，反映了學(xué)生在識(shí)字解詞過(guò)程中的不同建構(gòu)，表明了學(xué)生理解詞義的不同思維發(fā)展水平。在識(shí)字教學(xué)中，除了把一個(gè)詞的基本含義教給學(xué)生外，還要把學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中與這個(gè)詞有關(guān)的，但尚未與這個(gè)詞聯(lián)系起來(lái)的意義統(tǒng)一起來(lái)，這就符合思辨閱讀教學(xué)重構(gòu)的基本原理。

（作者單位：浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）endprint