語文“核心素養(yǎng)” 與學科特質(zhì)探討

陳元輝+杜玉萍

【評議論文】王寧《語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)》，原載《中學語文教學》，2016年第11期。

【原文摘要】語文作為我國最古老的學校課程，與教育的復雜性緊密相連。古代一切教育以語文為基礎，時時要面對不同認識、不同經(jīng)驗、不同要求、不同觀點，專業(yè)性沒有凸顯。面對信息化現(xiàn)代化的沖擊，古老的語文課程既要保存?zhèn)鹘y(tǒng)優(yōu)秀文化，又要提升學生的母語能力，為學生的發(fā)展奠定語文基礎。因此，“語文課程”必須突出特征，明晰目標，實現(xiàn)范疇重建?！罢Z文核心素養(yǎng)”是基于上述情況提出的新范疇。

一、 學科特質(zhì)不明與專業(yè)性的遮蔽

語文是我國最古老的學校課程，周代的宮廷教育科目有“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六項，其中“書”是識字，屬于語文；“數(shù)”的教科書《九章算術》一直與“小學”（文字、音韻、訓詁學）同科，是用語文的方式編寫的；“禮樂”要訓練，但觀念、規(guī)范寫在經(jīng)書上，也要閱讀文本，理解文意，其實是高級語文。“射御”在“禮樂”的覆蓋下，也是要閱讀和理解文本的。所以，我國語文教育有悠久的歷史傳統(tǒng)。社會變，語文也要變，但語文這門古老的課程有萬變不離其宗的中國體式，因為這門課程保留著很多傳統(tǒng)和習慣。例如晚清洋務運動想用西方的學校教育突破封建教育體制，找到的模式也是“中學為體，西學為用”。洋務派們“變器不變道”，因為必須保存中國文化。光緒29年頒布的《學務綱要》第11條主要內(nèi)容是“重國文以存國粹”。光緒33年，洋務派張之洞上奏折提出要“創(chuàng)立存古學堂”，以經(jīng)學、史學和詞章三門課程來培養(yǎng)國文教員。這個做法保存了傳統(tǒng)，加強了母語教育，但也把封建糟粕和復古意識帶進來了。民國提倡大眾教育，遵從西方模式，課程主流是新學內(nèi)容。即便如此，學校也要開設語文課學習本國的語言文字。新學的模式不同于官學和私塾，語文課程也不是全套“四書五經(jīng)”，語文“道”的內(nèi)容產(chǎn)生了新舊分歧，白話文和文言文之爭隨之加劇。寫作教學觀念也發(fā)生了變化，當時提倡“我手寫我口”，語文教學向大眾化、現(xiàn)代化前進了一步，但傳統(tǒng)精華漸漸失落，又加深了一層西化危機。1949年以后，古老的國學、西化的體制、歐美的教育理念，再加上學習蘇聯(lián)，古今、中外，東方、西方，感性、理性，觀念和方法等， 并不是以本國為中心的多方面優(yōu)點的融合，而是多種并不兼容的觀念和方法雜糅相處，但本國語文的特征也未能凸顯出來。語文課程是基礎教育的重中之重，任何學科都需要用語文、用語言來表述。沒有語文，任何一門課程的教學都無法展開。語文如此重要，可是各行各業(yè)、各類人，都不認為語文有自己的規(guī)律，人人都能對語文發(fā)表意見，于是語文時時要面對不同的認識、不同的經(jīng)驗、不同的要求、不同的解釋，眾說紛紜之下，語文失掉了專業(yè)性。當前，找回語文的專業(yè)性，把握“語文”的特質(zhì)很重要。那么，語文究竟是什么呢？學術界對該問題的回答眾說紛紜。有的說語文是“識字—讀書—寫文章”；有的說“語文是文學、語言教學”；有的說“語文是‘古今文學史+漢語語言學”等等，這些說法都有一定道理，又都沒有把語文的特質(zhì)說清楚。語文課程歷史太長，關注過多，要求多途，觀念雜糅，實際上又缺乏專業(yè)層面上的界定，問題的復雜由此而生。

作者認為，我國語文教學產(chǎn)生過語法教條泛濫、過度文學化、直接說教式、單純工具化、知識碎片化等偏頗。雖然我們有過反思和自我批評，但在實踐中，這些毛病仍然在有些課堂里犯著。在跨世紀和本世紀，語文教學被西化浸透，被科技輕視，被娛樂撞擊，被商業(yè)干擾……上述種種原因，使一門本來最重要的課程變得最沒有自我，這些都是在沒有弄清楚語文特質(zhì)的情況下產(chǎn)生的。作者進一步認為，每一門進入基礎教育的課程都有它的專業(yè)特點，越是應用廣泛、無處不在的學科，只要進入教育領域，就應該把學科內(nèi)涵、外延界定清楚，否則就無法實施教學，無法評價優(yōu)劣，無法衡量成敗，語文就是這樣的課程。

語文教育是母語教育，作為一門時代性很強的課程，它既要面對現(xiàn)代社會的語文生活，又要面對現(xiàn)代語文生活中最活躍的、成長中的現(xiàn)代青少年，它具有時代性和民族性。信息時代的到來，改變了人類的生活，改變了人類獲取知識的方式，也改變了人們的學習方式。信息技術和信息工具成了一切活動的積極參與者，甚至參與了人類的認識活動，全世界都在尋求新的教育模式，來應對“知識爆炸”的互聯(lián)網(wǎng)時代。語文課程必須面對這個新的時代特征，語文在當代社會，既要直面老問題，又要面臨新困惑。母語教育工作者應該清楚認識到我國語文有自身的傳統(tǒng)和特點。西方語言學認為只有抽象的語言形式才是科學的，我國語文以母語和國史為依托，完全模仿西方不適宜于語文，語文教育不能西化，我們可以學習西方教育的某些做法改進我們的語文教育，面對世界的多種文化，要有包容和吸取他人之長的氣度，而不能把西化當作現(xiàn)代化。語文教育必須突出中國特色，越是突出中國特色的語文教育，才越可以立足世界。

二、“語文核心素養(yǎng)”的范疇建構(gòu)

王寧教授認為，教育的效能是群體創(chuàng)造，課程只是教育的一個方面，各門課程既有共同的目標，又有獨有的目標，須從教育追求的效果出發(fā)來思考語文課程的目標、語文課程的功能發(fā)揮等問題。認識一門課程的價值應該從它可能有的功能出發(fā)，思考該課程在青少年的成長過程中能給予什么？在青少年步入社會之后，在他們的思想準則和行為能力上留下什么？基于對上述問題及解決策略的思考，就有了“語文核心素養(yǎng)”的范疇建構(gòu)。她認為語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。她用下表圖示“語文素養(yǎng)”的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)從而探討語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成：

該表把語文素養(yǎng)分解為“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面?！罢Z言建構(gòu)與運用”包含“積累與語感”“整合與證明”“交流與語境”三個內(nèi)容。“思維發(fā)展與提升”包含“直覺與靈感”“聯(lián)想與想象”“實證與推理”“批判與發(fā)現(xiàn)”四個內(nèi)容。其中將“聯(lián)想與想象”和“實證與推理”并列，王寧解釋說“是因為這兩種類型的思維方式都是語文課需要發(fā)展并提升的，它們是并列關系”?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”方面包含“體驗與感悟”“欣賞與評價”“表現(xiàn)與創(chuàng)新”三個內(nèi)容?！拔幕瘋鞒信c理解”包含“意識與態(tài)度”“選擇與繼承”“包容與借鑒”“關注與參與”四個內(nèi)容。王寧解釋說：“（雖然）將‘選擇與繼承和‘包容與借鑒并列，但它們并不是并列關系?！睆纳蠄D可以看出，修訂的高中語文課程標準“語文素養(yǎng)”的范疇設計有四個方面，具體范疇有14組28個，即王寧教授所說的“主題詞”。每組范疇之間的關系錯綜復雜，不能按平面圖呈現(xiàn)的邏輯關系直觀理解，故而因“殊”賦義。這種情況從另一個角度可以看出“語文核心素養(yǎng)”范疇設計的主觀性。endprint

三、“語文課程”的特質(zhì)追尋

“語文素養(yǎng)”范疇的提出是基于對語文課的時代性和民族性的認識與把握。語文素養(yǎng)雖然可以分解為四個方面，但是對于母語教育來說，不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現(xiàn)的。在任何時候、采用任何方式，雖然有側(cè)重，也都是綜合推進的。關于語文的特質(zhì)，王寧教授認為，語言建構(gòu)與應用是語文課獨特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎。這一項是唯一或主要屬于語文的，是語文的特質(zhì)。

關于語文和思維的關系，她認為，任何學科都要培養(yǎng)思維能力與品格，但語言是思維的工具，又是思想的直接現(xiàn)實，語言是思維的外化形式，一切學科培養(yǎng)思維能力都要以語言為載體。所以，培養(yǎng)思維能力是最根本的，是實施其他學科教育的基礎。培養(yǎng)思維能力覆蓋一切教育內(nèi)容，也與任何學科結(jié)成聯(lián)盟。

關于語文與審美的關系，她認為，如果把審美界定為正確的價值取向，任何學科都面對審美問題，文學與藝術是審美的專門化。語文審美是針對言語作品的審美，在這一點上，語文和藝術具有分工的關系。語言在表達美感的普遍性方面，也是其他藝術無法取代的。

關于語文與文化，她認為，任何學科都包括文化，尤其是歷史和藝術，但語文學科是以口語和書面語來負載文化信息的，語言文字不僅僅是文化的載體，是文化傳播的基礎工具，而且自身就是一種重要的文化事象，當代文化生活的建構(gòu)更是語文課程必須關注的實踐課題。

上述內(nèi)容是王寧教授在其論文中比較集中傳達的主要觀點。此外，她通過一些例子分享了以下一些看法：語文課程中的“語言”，既是社會的理性語言，更是語境中的言語和優(yōu)質(zhì)的母語語感。我國幾千年的語文不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負情感、富有文化、凝聚美感的話語和篇章。所以，語文課程主要任務是要通過母語的運用，有原則、有選擇地繼承傳統(tǒng)文化。語文隨著社會的發(fā)展變化而變化，今天人類已進入信息社會。信息社會的母語能力既要重視學生理性思維能力的培養(yǎng)，又要重視經(jīng)驗、事實和過程的學習。語文教學決不能把漢語、漢字這樣的人文符號變成數(shù)理符號塞給學生。在文章中，王寧教授通過典型的例子說明每一個知識，每一篇文章，都不能當成純粹的知識點，都不是分解開來的技術訓練。例如，“體會與歸納的過程，既是對語理的積累、對思維的訓練，又是在領會母語特點前提下對審美體驗能力的提升，其中當然包含有對傳統(tǒng)文化的認同與理解”，“通過言語作品慢慢歸納，在閱讀過程中提升我們的歸納能力”，要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現(xiàn)象，在學生自主學習的過程中，隨時關注母語的特點，提升學生對母語特點感受的銳敏性。與此同時，在學生心里注入愛國的情懷，養(yǎng)成一個中國人對自己民族文化的自信。要把上述理念“落實到運用自己母語、維護自己母語、發(fā)展自己母語的實踐能力上?！?王寧特別指出：“語文課要增加語言知識，增加對語言的理性理解。陳舊、教條的知識不適合語文，僅僅灌輸知識不能達到語文課的目的。從語言事實出發(fā)獲得對現(xiàn)象解釋能力的過程，才是語文課必要的途徑。”語文課離不了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文活動，但這是語文素養(yǎng)養(yǎng)成與提升過程中的實踐活動。把分解開來的聽、說、讀、寫技巧訓練當成語文課的目標，是舍本求末。在前面分析論述的基礎上，王寧對“語文課程”進行了整體界說：“語文課程是一門按照漢字和漢語的特點，通過學生在真實的母語運用情境中自主的語言實踐活動，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；同時，使他們得到思維方法和培養(yǎng)思維品質(zhì)，養(yǎng)成基于正確價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實踐性課程?！?/p>

王寧教授以她深厚的語言學學養(yǎng)，縱橫捭闔、深入淺出地闡述了她的語文教育觀及其對“語文核心素養(yǎng)”“語文課程特質(zhì)”的看法，深化了對語文素養(yǎng)和語文課程本質(zhì)的認識，對當前中小學語文教育具有重要的認識和指導作用。論文在對“語文核心素養(yǎng)”的界定中，我們知道其構(gòu)成要素至少包括“個體言語經(jīng)驗”“言語品質(zhì)”“語言知識”“語言能力”“思維方法”“思維品質(zhì)”“審美情趣”和“文化感受能力”等。但稍顯遺憾的是，王寧教授在論文中未能揭示這些要素之間的邏輯關系，我們閱讀后僅知道這些要素，被裝在“語文核心素養(yǎng)”這個黑箱中，“語文核心素養(yǎng)”各要素之間的關系，還需要讀者各自在黑箱中摸索。顯然，這個遺憾，是需要中學語文教學頂層設計者彌補的。因為只有明確了“語文核心素養(yǎng)”的基本要素及其相互關系，語文課程總目標才能更加清晰，目標體系才更科學、更具體，更具有可操作性。顯然，清楚界定“語文核心素養(yǎng)”的構(gòu)成要素及其相互關系，是一線中學語文教師的熱切期盼！

[作者通聯(lián)：陳元輝，四川教育科學研究所；杜玉萍，四川教育科學研究所]endprint