小組合作緩解外語課堂焦慮的個案研究

摘要：本文以五年制高職一年級的兩個平行班為實驗對象，其中一個班采取傳統(tǒng)教學(xué)，另一個班多采用小組合作的教學(xué)模式。在實驗前后分別用外語課堂焦慮量表來測試兩班學(xué)生的平均焦慮值，并用采訪和周記的方法對實驗班學(xué)生的外語焦慮情況進行了解。結(jié)果表明，小組合作學(xué)習(xí)可以有效緩解該班學(xué)生的外語焦慮，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和增強自信心，因此最后建議英語教育工作者多在日常教學(xué)中實踐小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主導(dǎo)課堂。

關(guān)鍵詞：小組合作；外語課堂焦慮；緩解焦慮

一、研究背景

縱觀外語課堂焦慮的文獻研究，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外的學(xué)者和老師們都對外語焦慮的定義、起因、影響、與其他情感因素的聯(lián)系都有了比較充分的調(diào)查和研究。不少學(xué)者也嘗試性地提出了不少緩解外語焦慮的措施和建議。但是，這些辦法是否行之有效呢？他們又是否具有普適性呢？面對這些問題，筆者選擇了其中一種易于操作的課堂教學(xué)形式——小組合作——在小范圍內(nèi)做了一組對比試驗，希望以此來檢測這種學(xué)習(xí)形式是否能緩解課堂焦慮。

二、理論基礎(chǔ)

外語課堂焦慮在課堂上非常普遍，例如學(xué)生在使用英語回答問題時會出現(xiàn)結(jié)巴、發(fā)抖、呼吸急促等現(xiàn)象。外語課堂焦慮會使學(xué)生在思維、情感和行為上都收到不同程度的影響（MacIntyre & Gardner，1991），尤其是當他們使用外語交流的時候，學(xué)生在心理上會感受到較大的的壓力，并且試圖在一些口語匯報和交流活動中退縮。這些學(xué)生往往對自己評價較低，害怕面對別人的評價，時常擔憂自己的成績和表現(xiàn)。有些教學(xué)工作者會把學(xué)生退縮、害怕的表現(xiàn)歸因為學(xué)生性格不好或者是成績太差，但是有時候恰恰是這種焦慮感導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極、學(xué)習(xí)效果差；如果沒有得到適當?shù)木徑?，學(xué)生就會進入惡性循環(huán)。因此，不少國內(nèi)外的學(xué)者都提出了多種解決方法，例如增加學(xué)生對焦慮感的認識（Tanveer，2007），增加交流性活動（Hashemi，2013），改變評價方式（Hashemi，2013）等等。

Arnold（1999）提出課堂上采用合作學(xué)習(xí)可有利于降低焦慮，因為合作學(xué)習(xí)可以明顯增強學(xué)生的安全感與自信心。小組合作是典型的一種合作學(xué)習(xí)形式，因此筆者在此理論基礎(chǔ)上大膽實驗，力圖檢驗小組合作是否可以有效緩解學(xué)生的外語焦慮。

三、研究方法

1.研究對象

研究對象為筆者所教的五年制高職一年級的兩個班。兩班為平行班：學(xué)生人數(shù)大致相等，其中酒店班33人，烹飪班30人；這兩個班的學(xué)生均處在英語學(xué)習(xí)的相同階段，并且統(tǒng)一使用牛津高中英語教材；兩班學(xué)生都要求通過公共英語二級考試。稍有差異的是班級內(nèi)部的男女比例，烹飪班女生14人，男生16人，男女比例較為均衡；而酒店班女生28人，男生5人，男女人數(shù)相差較大。筆者最后選擇酒店班為實驗班，課上多采用小組合作的形式；烹飪班為控制班，采用較為傳統(tǒng)的授課方式。

2. 研究工具

這次調(diào)查將采用定量的和定性的方法相結(jié)合：首先筆者將對外語課堂焦慮量表（FLCAS）的結(jié)果進行定量分析；之后結(jié)合班級的具體情況對統(tǒng)計結(jié)果進行定性調(diào)查，主要采取面對面采訪的形式。

2.1 外語課堂焦慮量表

外語課堂焦慮量表由Horwitz（1986）設(shè)計，目前是公認的測量外語學(xué)習(xí)者焦慮值的一個有效工具。該表針對外語焦慮的三大塊（交際恐懼、考試焦慮和負評價恐懼）設(shè)計了共33個問題，每個問題采用了打分制：1分---非常反對；2分---反對；3分---既不反對也不贊成；4分---同意；5分---非常同意。每個被試者的焦慮總分為33個問題的得分之和，如果取得的分數(shù)較高表示被試者的外語課堂焦慮程度高，反之亦然。

2.2. 采訪和周記

筆者根據(jù)學(xué)生的問卷情況，選擇了實驗班上的6名學(xué)生進行了采訪。同時，實驗班的學(xué)生每周都被要求寫一篇周記，來記錄一周的英語學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3. 研究過程

在開學(xué)兩周、學(xué)生適應(yīng)了教材、老師和教室環(huán)境之后，兩個班的學(xué)生均通過網(wǎng)絡(luò)填寫了一份中文版的外語課堂焦慮量表。該問卷在實驗班分發(fā)33份，實收有效問卷32份；控制班分發(fā)30份，有效問卷30份。其數(shù)據(jù)由老師利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行分析，作為實驗前的數(shù)據(jù)。之后，實驗班開始主要采用小組合作的形式上課（習(xí)題課、考試課除外），班級內(nèi)部共分為8組，每組4-5人；控制班繼續(xù)采用傳統(tǒng)的形式，即學(xué)生面對老師和黑板、按隊列坐好。兩個月后，筆者再次讓學(xué)生完成了一份外語課堂焦慮量表：其中在實驗班分發(fā)問卷33份，剔除無效問卷3份，有效問卷30份；控制班分發(fā)30份，剔除無效問卷2份，有效問卷28份。在分析對比完第一次和第二次焦慮值后，筆者在實驗班挑出了焦慮值相差較大的6位同學(xué)（2男4女）進行了一對一采訪（詳見表一），采訪時間約15分鐘。最后，筆者還參考了學(xué)生周記里關(guān)于英語學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容作為支撐。

四、研究結(jié)果與分析

從表二的數(shù)據(jù)可以看出，小組合作的學(xué)習(xí)形式的確可以緩解外語課堂的焦慮?？刂瓢鄬W(xué)生剛開學(xué)的焦慮平均值為92.8分，兩個月后焦慮值下降3.5分。表二也顯示該班學(xué)生焦慮比之前稍低，可能是因為進入職校后學(xué)習(xí)壓力降低所致；另外，前后兩個階段的焦慮值都高于實驗班，因為該班男生多，英語能力相對較弱，面對考試和口語活動，因此他們的焦慮值普遍偏高。而實驗班學(xué)生的焦慮值平均降低了6.8分，所有人的焦慮值都呈現(xiàn)下降趨勢，其中最大的分差為18分，最小的2分，也可以看到學(xué)生個體之間差異明顯。

該實驗后期主要采訪了6名焦慮降低明顯的同學(xué)。這6名同學(xué)對前4個問題的答案都較為接近：6名同學(xué)都不知道外語焦慮感這個概念，普遍把它理解成緊張、害怕的情緒，還有1名女生指向了內(nèi)向的性格；他們都指出了被老師突然點名或者在一些口語活動，比如演講、匯報中會特別緊張，具體會表現(xiàn)為大腦空白、結(jié)巴、犯小的語法錯誤等；相比較于傳統(tǒng)教學(xué)，他們都很喜歡小組合作的形式。

在問題5的答案中，筆者發(fā)現(xiàn)最多的答案就是小組合作讓學(xué)生更加敢于、更加樂于參與課堂活動。正如一個男同學(xué)回答道：“以前我對自己的答案不自信，不敢說出來，但是現(xiàn)在在組內(nèi)，我敢分享我的答案了，說錯了也不怕！”；另一名女生回應(yīng)道：“我之前怕成為出頭鳥，但是現(xiàn)在不怕了，我覺得為小組出頭是一種榮譽?！?學(xué)生周記里也寫到：“現(xiàn)在的英語課很有趣，我很喜歡老師的這種方式，我現(xiàn)在不那么容易犯困和分散注意力了。” 可以發(fā)現(xiàn)，小組合作不但減輕了學(xué)生的壓力，還有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。

6名同學(xué)均反映在焦慮感小組內(nèi)緩解了很多（問題6）。在問及緩解的原因時，受訪者如下說道：

“大家都是同學(xué)，平時關(guān)系也好，說錯了也沒關(guān)系，不像面對老師的時候，有壓力感?！?/p>

“在回答問題的時候，我代表的是一個團隊，不是個人，即使我表現(xiàn)不好，也不是我一個人的錯了?！?/p>

“組內(nèi)大家一起討論……即使有我不懂的點，我也可以立馬問別人，我不是一個人在戰(zhàn)斗！”

“在小團體里感覺放松，有時候大家一起討論感興趣的話題，嘻嘻哈哈的，感覺時間過得很快！”（摘自學(xué)生周記）

可以看到，相比較于傳統(tǒng)的授課形式，小組合作會讓學(xué)習(xí)氛圍變得更加輕松和友好。學(xué)生們在熟悉和有安全感的氛圍里，更容易投入到教學(xué)活動中去。其次，協(xié)力合作可以有效分攤教學(xué)任務(wù)帶來的壓力。因為完成任務(wù)的主體不再是個人，而是4-5人的一個團隊，正如古話“眾人拾柴火焰高”，學(xué)生更有勇氣和信心迎接挑戰(zhàn)。即使是害羞膽怯的學(xué)生，在組內(nèi)也能有更多開口和做貢獻的機會，這也間接地提升了學(xué)生的交際能力和團隊協(xié)作能力。同時，老師考核的對象不再是單一的個人，所以單個學(xué)生對來自老師和集體的評價就不再那么畏懼，因此也增強了個人信心。最后，小組合作可以幫助學(xué)生彌補知識上的缺陷和提高解決問題的效率。所謂三人行必有我?guī)煟瑢W(xué)生在組內(nèi)完成任務(wù)的過程就是一個互相擴充知識面的過程，組員在其中可以互相啟發(fā)、互相幫扶來彌補個人知識的欠缺。

學(xué)生在談及對小組合作的看法和建議時（問題7、8）提到了組內(nèi)構(gòu)成和教師獎懲機制的問題。有學(xué)生在周記里反映“組內(nèi)男女比例有沒有協(xié)調(diào)好，男生只和男生說話，女生和女生玩”的問題。因為筆者所教的學(xué)生均是16-18歲的青少年，對性別差異比較敏感，所以如果組內(nèi)男女比例均衡不好，會影響小組合作的效果。另外有學(xué)生抱怨道教師在小組活動后鮮有一貫的、區(qū)分性明顯的獎懲措施，“好像對待每個隊都差不多（學(xué)生原話）”可能會讓學(xué)生缺乏動力和產(chǎn)生倦怠感。

五、教學(xué)啟示

這個實驗可以充分印證：小組合作可以緩解外語焦慮感。但是，比印證這個結(jié)論更重要的就是如何把這個結(jié)論有效地應(yīng)用到實際教學(xué)中去。那么英語教育者，首先要把小組合作“平民化”。既然小組合作是緩解焦慮、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的有效手段，就應(yīng)當多在日常教學(xué)中多采用，不要只有開公開課時才使用。例如老師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的興趣，多設(shè)計一點互動式、啟發(fā)式、合作性的實踐活動，讓更多人有意愿、有機會和有能力參與進去，進一步激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的信心和動機。

其次，英語教育者要學(xué)會放手。小組合作就意味著教師放權(quán)給學(xué)生、把教室留給學(xué)生，教師要適時轉(zhuǎn)變角色：由教室的主導(dǎo)者變成活動的引領(lǐng)者。學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)方式近年來一直被提倡，但是讓老師做到真正“放權(quán)”似乎并不容易。一來，學(xué)生為主導(dǎo)會增加教師管理課堂的難度，因為課堂上會狀況頻出，這是對教師的管理力和應(yīng)變力提出的挑戰(zhàn)；二來學(xué)生為主導(dǎo)的課會增加老師的備課量，因為教師課前需要根據(jù)學(xué)生的興奮點設(shè)計豐富的活動。但是，筆者認為教育工作者者應(yīng)當不斷跟進最新的教學(xué)模式，勇于克服困難、挑戰(zhàn)自我。

另一點，英語教育者要樂于接受不完美。教師似乎總是在尋找一個正確答案，而且容易想當然地認為小組討論的結(jié)果一定是最好的。筆者在組織小組活動中就發(fā)現(xiàn)學(xué)生展示出來的小組作品并不都令人滿意，正確答案并不代表最優(yōu)答案。教與學(xué)的過程都應(yīng)當是一個螺旋式上升、發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)者和教育者課后要不斷反思、共同進步。

最后，在實施小組合作的過程中，教師要學(xué)會平衡好各小組內(nèi)的成員結(jié)構(gòu)，組內(nèi)人數(shù)、男女比例、成員性格等因素都要根據(jù)相應(yīng)的教學(xué)活動和場景進行調(diào)整；課上要注意觀察組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)情況和交流動向，課后多找學(xué)生溝通交流。同時，老師也需要設(shè)定一個大家都公認的獎懲措施，課后及時向?qū)W生反映每隊的課堂表現(xiàn)，以防學(xué)生很快對這種教學(xué)形式產(chǎn)生倦怠。英語教育者在實踐的過程中要多嘗試、多思考、多總結(jié)，這樣才能使得高效課堂和快樂課堂相結(jié)合成為可能。

參考文獻：

[1]Arnold，J. Affect in language learning. Cambridge，U.K. New York，N.Y.：Cambridge University Press. 1999.

[2]Hashemi，M.. Language Stress And Anxiety Among The English Language Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences，30，1811 – 16. 2011.

[3]Horwitz，E. K.. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly，20，559-62. 1986.

[4]MacIntyre，P. D.，& Gardner，R. C.. Methods and results in the study of foreign language anxiety：a review of the literature. Language Learning，41，85-117.1991.

[5]Tanveer，M.. Investigation of the factors that cause language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it casts on communication in the target language. Unpublished Thesis，F(xiàn)aculty of Education，university of Glasgow. 2007.

作者簡介：

徐玲潔，英語教育方向碩士學(xué)歷，無錫旅游商貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校講師，從事英語教學(xué)兩年。