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    通識教育使命及其教學(xué)多樣化

    2017-10-19 19:15:59王義遒
    中國大學(xué)教學(xué) 2016年10期
    關(guān)鍵詞:通識課程教育

    王義遒

    有人說:在這個文化素質(zhì)教育研討會上,你為什么來講通識教育的使命呢?我想,關(guān)于通識教育和文化素質(zhì)教育的關(guān)系,我已經(jīng)在多篇文章中闡述過了,基本看法是:文化素質(zhì)教育作為一種教育思想觀念,有豐富的內(nèi)涵和多種實(shí)施的方式與手段,通識教育可以作為其中的一種,而且是主要的一種。現(xiàn)在我國高校實(shí)行通識教育已經(jīng)成為一種大勢,不少大學(xué)的本科教育方案上都寫著實(shí)行“通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”的話,中山大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)和清華大學(xué)等校還組成了一個“通識教育聯(lián)盟”,高職院校也在積極開展通識教育。特別是,在國家“十三五”規(guī)劃綱要的教育部分、在高等教育部分中已經(jīng)明確寫上了實(shí)行“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”的詞句。這是“通識教育”這個名詞第一次出現(xiàn)在中央的文件中。因此,我們就得深入探討一下,“通識教育”究竟肩負(fù)著什么樣的使命,為什么必須實(shí)施,以及如何實(shí)施等問題。

    “通識教育”概念是從general education翻譯過來的,也稱“普通教育”或“一般教育”,它最早出現(xiàn)在1828年美國人帕卡德(A.S.Packard)的一篇文章中。該文的背景是:在19世紀(jì)初美國高等學(xué)校實(shí)行選修制度后,一些學(xué)生產(chǎn)生了“偏科”現(xiàn)象,忽視大學(xué)里傳統(tǒng)上認(rèn)為是必需的用以進(jìn)行“自由教育”(或稱“博雅教育”)的古典課程。為防止此類現(xiàn)象的發(fā)生,耶魯大學(xué)發(fā)表了《1828年耶魯報告》。帕卡德的文章支持耶魯報告,用“通識教育”一詞來概括全體學(xué)生所必修的“自由教育”古典課程。而“自由教育”是19世紀(jì)紐曼等英國教育家所提倡的大學(xué)教育基本理念,也一直指導(dǎo)著美國的大學(xué)教育。

    “自由教育”最早出現(xiàn)在古希臘,是指對非奴隸和工匠,擁有閑暇時間的自由人進(jìn)行的教育,其主要內(nèi)容是“三科”(文法、修辭、邏輯)和“四藝”(天文、算術(shù)、幾何與音樂)。后來紐曼等人則將“自由教育”看成是對普遍的、完整的知識的追求,從而提升人的修養(yǎng)。這種教育所培養(yǎng)的實(shí)際上是紳士、上流社會的君子(gentlemen)和精英人物,是“精神貴族”,他們見多識廣、談吐優(yōu)雅、舉止溫文、彬彬有禮。在階級社會中,他們屬于少數(shù)上層階級,是社會的統(tǒng)治者。大學(xué)實(shí)行選修和分科教育之后,人們害怕丟掉這樣一種高貴的人所不可或缺的品格,當(dāng)年美國大學(xué)就要求實(shí)施“通識教育”,實(shí)際上就是“自由教育”的另一種稱呼。不過美國大學(xué)在學(xué)習(xí)歐洲英、德的大學(xué)理念,發(fā)展了教學(xué)、研究和服務(wù)三大功能之后,專業(yè)教育使人獲得謀生求功利的實(shí)用傾向還是占了上風(fēng)。所以到了20世紀(jì),耶魯出身、1929年任芝加哥大學(xué)校長的赫欽斯(R.M.Hutchins)又大力提倡基本上還是體現(xiàn)“自由教育”理念的“通識教育”,冀圖消弭分科的專業(yè)教育所帶來的弊病。他建立起了由經(jīng)典名著和人文、社會與自然學(xué)科知識整合性課程組成的“核心課程”體系。然而,他的理念實(shí)施得并不順利,而隨著他在1953年離職,“通識教育”核心課程在芝加哥大學(xué)也是境況維艱。

    隨著美國接受高等教育的人數(shù)增加,特別是二次世界大戰(zhàn)之后,高等教育實(shí)現(xiàn)了大眾化,時任哈佛大學(xué)校長柯南特(J.B.Conant)在戰(zhàn)時就組織了12名專家共同研究一個教育課題,1945年他們發(fā)表了名為《自由社會中的通識教育》(俗稱《哈佛大學(xué)通識教育紅皮書》,以下簡稱《紅皮書》)的研究成果,通識教育才在美國產(chǎn)生了顯著影響,成為后來許多大學(xué)進(jìn)行此類教育的依據(jù)?!都t皮書》討論的不僅是大學(xué)的通識教育,而且還用大量篇幅闡釋了中學(xué)的通識教育。大學(xué)里既有通識教育,也有專業(yè)教育,而通識教育的主旨在于“培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民”。正是因?yàn)榇藭r這種教育已經(jīng)面向多數(shù)民眾,而不只是專為少數(shù)精英,所以柯南特在《紅皮書》“序”中說,這種“核心在于自由傳統(tǒng)和人文傳統(tǒng)的傳遞”的“自由教育”被命名為《通識教育》。它服務(wù)于美國的民主政治,“塑造自由社會的未來并穩(wěn)固其根基?!钡魞H就培養(yǎng)美國精英的哈佛學(xué)院而言,這個“通識教育”稱為“自由教育”應(yīng)該更為適宜。為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo),《紅皮書》提議通識教育核心課程應(yīng)當(dāng)包含人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)與數(shù)學(xué)三大領(lǐng)域;在心智層面上,應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)有效思考、交流思想、恰當(dāng)判斷和辨別價值四種能力。顯然,它是要通過這樣的教育來使學(xué)生“理解自己的責(zé)任和利益”,樹立美國民主所需的價值觀、世界觀和人生觀。具有這種品質(zhì)的“自由人”是構(gòu)建并確保美國“民主政治制度和自由社會”的基礎(chǔ)。這樣,“通識教育”“將為美國的民主做出特殊貢獻(xiàn)”(12名專家給柯南特校長的信中語)。所以,美國通識教育具有宏大的目標(biāo)宗旨。

    在美國,《紅皮書》的影響很大。比如,哈佛大學(xué)的緊鄰、以理工科為主的麻省理工學(xué)院,也積極開設(shè)了通識教育的核心課程。從某種意義上來說,美國大學(xué)通識教育的目標(biāo)有點(diǎn)像我們的“兩課”教育(當(dāng)然,還要加上為掌握相關(guān)能力所必要的工具課),并且做得很成功,大學(xué)畢業(yè)生確實(shí)是美國實(shí)現(xiàn)其“自由社會”和“民主制度”的政治基礎(chǔ)。我們只要看到美國到處都飄揚(yáng)著國旗,在升國旗奏國歌時美國人都會將手撫在心頭(現(xiàn)在連從蘇聯(lián)解體分離出來的有些共和國的領(lǐng)導(dǎo)人都在向美國人學(xué)習(xí)),就可看得出來。在美國,說人“不愛國”是對人的最大侮辱。但是,我們也可以從另一角度說,美國的這種通識教育并非完全正確。美國人自己也承認(rèn),他們的“愛國主義”正在日益受扭曲:他們認(rèn)為全世界只有美國好,處處自以為是,要求全球各國都跟著他們走,無條件地推行他們的制度,否則,就要以“世界警察”的身份去干涉別國,強(qiáng)制人家按照他們的主張做。這使他們成為世界上許多地方的麻煩制造者,搞得國際環(huán)境很不安寧。其結(jié)果,恐怕會因自己總想強(qiáng)行霸權(quán)而為力所不逮,這種“愛國”反將成為美國衰落、頹敗之源。當(dāng)然,這只是我的推測,將來是否是這樣,還得看他們能否理性反思、具有自我批判和糾錯的能力。結(jié)果究竟會怎樣,還是等著瞧吧。

    我國高校的“通識教育”是從美國學(xué)過來的,而世紀(jì)轉(zhuǎn)折時期這一輪通識教育的大潮還是先經(jīng)過香港和臺灣的大學(xué)為中介而引進(jìn)來的。當(dāng)然,開展大學(xué)生文化素質(zhì)教育為此做了很好的前期鋪墊。因此,美國的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)值得我們借鑒和思考。endprint

    我國現(xiàn)代大學(xué)雖然是“舶來品”,而且從一開始就學(xué)來了分科辦學(xué)的專業(yè)教育模式,意圖培養(yǎng)能制造堅(jiān)船利炮、振興實(shí)業(yè)的專門人才,但類似于通識教育的理念卻是早就有之的。這跟中國教育的儒家傳統(tǒng)有關(guān)。中國儒家“八目”(格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下),從邏輯上來看,與美國通識教育的恢弘宗旨有異曲同工之妙。即它從個體的認(rèn)知開始,達(dá)致修養(yǎng),然后貢獻(xiàn)于民族、國家,乃至于全世界。前清時期成立的第一批大學(xué)堂都有“中學(xué)為體,西學(xué)為用”的辦學(xué)宗旨,也體現(xiàn)了這種理念?!稓J定京師大學(xué)堂章程》明確規(guī)定:“京師大學(xué)堂之設(shè),所以激發(fā)忠愛,振興實(shí)業(yè);謹(jǐn)遵此次諭旨,端正趨向,造就通才,為全學(xué)之綱領(lǐng)”,更具體點(diǎn)出了這個理念。不過,這里所說的“通才”,并非指各門學(xué)科都通的“通才”,而是“通達(dá)之才”的意思,實(shí)際就是通識教育所要求達(dá)到的人才。20世紀(jì)30年代,梅貽琦執(zhí)掌清華,正式學(xué)美國,提出了“通識為本,專識為末”的“通才教育”主張,實(shí)質(zhì)上就是美國通識教育的翻版。他要培養(yǎng)的是國家急需的能組織領(lǐng)導(dǎo)工業(yè)的精英人才。新中國成立后院系調(diào)整之前,這種“通才教育”思想遭到猛烈批判,被說成是國民黨統(tǒng)治下大學(xué)生“畢業(yè)即失業(yè)”的罪魁禍?zhǔn)?。從此專業(yè)教育成為統(tǒng)治中國高教界的基本模式。不過,1999年1月1日開始實(shí)施的《中華人民共和國高等教育法》在第二章“高等教育基本制度”(2016年修改版未改)里并沒有區(qū)分普通高等教育和高等職業(yè)教育兩種不同類型。喻岳青解釋說:“高等教育既要通過通識教育(或稱一般教育)及各種教育活動來提高受教育者的全面素質(zhì),也要通過專門教育(或稱專業(yè)教育)和職業(yè)訓(xùn)練為受教育者從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備”。所以這種區(qū)分在理論上是說不通的,在實(shí)踐上也是很難實(shí)行的。可見,我國《高等教育法》已為實(shí)施通識教育預(yù)留了充分空間。而經(jīng)2015年修改,2016年6月1日起實(shí)施的《中華人民共和國高等教育法(修改版)》將原來的第五條修改為“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才,發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化,促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”。它比以前增加了“社會責(zé)任感”的內(nèi)容,這正是通識教育主要承擔(dān)的使命。而喻岳青所說的“全面素質(zhì)”的極致就是要達(dá)到人的自由而全面的發(fā)展,從而承擔(dān)社會責(zé)任,實(shí)現(xiàn)人的個人與社會的價值。

    如果勉強(qiáng)將不可分割的“人才”一詞拆分開來,可以說“通識教育”是管“人”的,而“專業(yè)教育”則是管“才”的;而“人”先于“才”?!叭恕庇挚梢苑譃椤白匀蝗恕保ā皠游锶恕保┖汀吧鐣恕?。我們說“育人”“立德樹人”,就是要將“自然人”化為“社會人”??档抡f:“教育使人成為人”;蔡元培說:“教育者,養(yǎng)成人格之事業(yè)也”,也是這個意思。“社會人”當(dāng)然不能將個人與社會割裂開來,他享受社會的供養(yǎng),也要服務(wù)于社會,并在服務(wù)社會中實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展及其價值。這種人當(dāng)然要具備為社會服務(wù)的做事本領(lǐng),這可以說是專業(yè)教育的目標(biāo);但更重要的,他首先要學(xué)會與人相處,具備正確做人和做事的態(tài)度或素質(zhì)。這就是“人格”。而取得這種人格要靠教育,首先就是“通識教育”。所以,通識教育的根本使命就在于育人、立德樹人,就在于養(yǎng)成人格!

    為什么成“人”需要“育”?哲學(xué)上認(rèn)為,“人是有待規(guī)定的存在者”。這就是說,人沒有所謂“天性”,一切要靠后天的教育而習(xí)得。因?yàn)椤叭耸窍忍烊笔д摺?。?jù)說,生物學(xué)上哺乳動物的孕育期與大腦量有線性關(guān)系。根據(jù)這種學(xué)說,哺乳動物出生時的大腦量約為成年時的一半,對人而言這約為675毫升,需要懷孕21個月。而直立行走的女性的骨盆只能容納其一半,約300毫升。所以十月懷胎出生的嬰兒是“先天缺失者”,無所謂“本性”或“本能”。孟子和荀子的人之初性“善”與“惡”之爭是沒有意義的。因此母親的教育對樹人非常重要,之后當(dāng)然還需要家庭、學(xué)校和社會的教育。同時,人又是“知死者”。小孩子一懂事,就知道人是要死的,而且自己也會死。任何動物都沒有這種先驗(yàn)的知覺。既有死,何必生?每個人都要考慮這個問題。這就是人生意義的問題:人為什么要活著,怎么活、如何度過一生?以上兩個問題使人必須受教育,從而取得人格或人性。而這種教育的本質(zhì)就是讓后一代人模仿上一代人的行為,并有所創(chuàng)新。這就是用“文化”來“化”人。所以“文化”就是“人化”。

    因此,“通識教育”的使命也就是達(dá)致“人化”。“人化”做到極致,就是要使人的天賦潛勢能全面和充分地發(fā)揮出來,即人的自由而全面的發(fā)展(人的解放),并用以服務(wù)于人間社會,使人與社會都得到和諧發(fā)展。要做到這一點(diǎn),人就得從人類走過的所有歷史中去汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),從先賢先哲在經(jīng)典名著所總結(jié)出來的人生體驗(yàn)和感悟中,在對人類積淀的科學(xué)的理性思考中去領(lǐng)會人生意義,并確定自己的價值觀、世界觀與人生觀。這就是“文化育人”。

    從簡單的模仿大人行為開始的啟蒙教育中,人還不可能領(lǐng)悟人生意義和建立起價值觀、世界觀和人生觀。人只有經(jīng)歷了大量事實(shí),取得了眾多信息,并經(jīng)過消化、吸收、整理和理性思考之后,才能感悟到人生意義,并在此基礎(chǔ)上樹立起價值觀念。人的經(jīng)驗(yàn)和信息并非都是直接得到的,多數(shù)是間接的,即通過別人的講授和自己的閱讀,即通過教育而得到。這種“意義”與“價值”觀是難以用科學(xué)來證明其正確還是錯誤的。科學(xué)的任務(wù)是求真,要求人們的思想、觀念和理論符合客觀實(shí)際。人要得到科學(xué)結(jié)論,必須使用理性思維,即符合客觀事物發(fā)展規(guī)律的邏輯思維路線。而對“意義”與“價值”的是非判斷則主要依據(jù)對社會大眾的“善”或“惡”來區(qū)分。這種區(qū)分雖不能用科學(xué)來證明,卻可以通過大量事實(shí),通過對人類大眾的生活和命運(yùn)是“好”還是“壞”來辨別。文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)等人文學(xué)科的通過形象、敘事、說理和分析、比較、歸納都會使人留下深刻的感悟,而它們與其他社會科學(xué)及個人的實(shí)踐相結(jié)合,再加上科學(xué)教育理性思維的熏陶,就會使人了解“天下大勢,浩浩蕩蕩,順之者昌,逆之者亡”的道理,從而為每個人形成特定價值觀與人生觀打下基礎(chǔ)。所以通識教育需要人文、社會和自然三大學(xué)科領(lǐng)域協(xié)調(diào)作用。

    價值判斷既然不能依靠科學(xué)來證明,其賴以建立的核心因素就在于信仰。信仰的基礎(chǔ)也是知識。當(dāng)人們無法用已知的世俗道理來解釋人的遭遇與命運(yùn)和一切事物的生滅演變時,就只能求助于宗教:上帝和神靈。我們無神論者不相信有主宰人間和萬物的上帝與神靈的存在,卻相信任何人事和物質(zhì)的變化生滅有其規(guī)律可循,是有“道”可依的。這種“道”可以在上面所說的各種學(xué)問中去追求,并由此可構(gòu)建人們需要遵循的價值觀。對于當(dāng)下中國人,黨中央已經(jīng)總結(jié)出表達(dá)由對國家、社會和公民個人三個層面組成的社會主義核心價值觀的24個字富強(qiáng)、民主、文明、和諧;自由、平等、公正、法治;愛國、敬業(yè)、誠信、友善。它們構(gòu)成了我國國家、社會和個人的行為與道德準(zhǔn)則,應(yīng)該是大家的共同信仰,并在實(shí)際行動中加以踐行。endprint

    從我個人體會來說,似乎還可以更根本、更簡潔地將個人信仰歸結(jié)為一個詞一一正義。我理解“正義”就是:人生來有權(quán)利享用他人(含家庭、社會、國家、世界等)和自然所提供的恩澤(包括供養(yǎng)、服務(wù)等),人也有義務(wù)來珍惜和尊重他人和自然,并為其做出貢獻(xiàn)。這樣,人的權(quán)利和義務(wù)是對等的,是交互的,是彼此互動的。也就是說:“受恩當(dāng)圖報”“滴水之恩當(dāng)以涌泉相報”。反過來,還要“己所不欲勿施于人”,也不可“己之所欲強(qiáng)施于人”。社會責(zé)任感、公正、公平、平等、博愛這樣一些優(yōu)秀品質(zhì)都可從這里引申出來。從這里我們還可進(jìn)而推演出對“真善美”的追求。這樣,人類社會就會和諧,人與自然就會和諧。

    這樣一些價值觀的信仰不是人生而就有的,而是需要培植的。其中知識是基礎(chǔ),文化是背景。這些正是通識教育所要傳授的。但是,當(dāng)人達(dá)到了樹立信仰的時候,有形知識已經(jīng)“內(nèi)化”為人的態(tài)度,以及價值觀、世界觀和人生觀的觀念了,它是根深蒂固的,是浸注在骨髓里、融化在血液中的。人的成長過程中,如果說,在基礎(chǔ)教育階段,接受教育還帶點(diǎn)被動性質(zhì),是在上代人的要求下“被教育”的;那么,到了高等教育階段,人的受教育就是自覺的了,就是說,是出于人的自我發(fā)展的要求。所以接受高等教育,“自愛”是最重要的。我曾寫過一篇長文《論自愛》,闡釋人在社會上,通過自珍、自主、自律和自知,逐漸達(dá)到自由(即人的解放)的過程。這里最主要的就是自覺自愿地不斷進(jìn)行反思,用批判性思維來判析自我(曾子“吾日三省吾身”可比擬),使之在迅速變化、快步演進(jìn)的社會中能不斷地調(diào)適自己,使之應(yīng)付自如,跟上時代步伐。從這樣的視角來看,通識教育追求的不是讓學(xué)生去掌握系統(tǒng)的“有形知識”,而是要他們從習(xí)得知識中去體會“自愛”,形成一種積極的人生態(tài)度,求得自我發(fā)展。從這個意義上來說,盡管按照李曼麗對“識”字的解釋(“識”是“人對自我以及自己和社會、自己和環(huán)境等各種關(guān)系的正確判斷、正確選擇的能力”)和我自己對“識”的理解(含識別、分辨、判斷等意義),“通識”二字用來表述“通識教育”是恰當(dāng)?shù)模捎谄胀ㄈ巳菀讓ⅰ白R”理解為一般的“知識”和“見識”,將“通識”容易簡單地誤讀為“一般知識”和“通用知識”,所以將“通識教育”譯為“通達(dá)教育”似乎更恰當(dāng)些。當(dāng)然,目前大家已經(jīng)習(xí)慣了,約定俗成,只要做點(diǎn)解釋,修改譯名似乎也大可不必。

    通識教育不可能一蹴而就。實(shí)際上,通識教育是人的一輩子的事,是終身教育。對應(yīng)于不同文化水平可以有不同的通識教育。這一點(diǎn)《紅皮書》也說到了。因?yàn)槿说纳L環(huán)境在不斷變化,遭遇就會隨境而異,人也得跟著變,今天的我非昨天的我,亦非明天的我。所以人時時刻刻都要學(xué)習(xí)、反思,學(xué)無止境,自我判析無盡時。我十分懷疑孔夫子所說:“吾十有五而志于學(xué),三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩?!币苍S他那個時代變化比較緩慢(其實(shí)春秋時代社會變遷還是很快的)。我自己可說是“十有五而志于學(xué)”了,但現(xiàn)在84歲了,比四十還多了一倍多,卻是每天都處在困惑中,每天都有新事物出現(xiàn),我理解不了。所以人一輩子都得學(xué)習(xí)和反思,而人的一生中暮年做錯事者比比皆是。少年奮勇革命、不怕犧牲的汪精衛(wèi),后來怎么成為大漢奸,淪為千古罪人了?當(dāng)然,晚年大徹大悟的也不少。可見,人是一輩子要自覺接受通識教育的,隨著環(huán)境變化,需要跟蹤領(lǐng)悟,進(jìn)行自我判析,才能不落伍,成為“自由人”。所以通識教育還有一個重要任務(wù),就是要讓學(xué)生知道,人是一輩子需要進(jìn)行自我修養(yǎng),完善自己,永無止境的。

    從上面論述可知,通識教育至少是任何層次、所有類型高等學(xué)校都要開展的一種教育。從??粕?、本科生到研究生都需要通識教育。但是在具體實(shí)施上,教學(xué)的內(nèi)容與方式安排等卻是可以千變?nèi)f化因校而異的,是多樣化的。這里僅簡單討論一下內(nèi)容和方式。

    通識教育的主渠道是開設(shè)通識課程。課程內(nèi)容包括上述人文、社會和自然三大學(xué)科領(lǐng)域。具體說來,主要可分以下幾大塊類:一是哲學(xué)思維,可以是一些先哲先賢的名著,用以理解經(jīng)典作者在他們的時代和境況中對人生、社會和自然的深刻思考,給人以智慧的啟迪。二是文學(xué)藝術(shù),通過形象使人領(lǐng)會與欣賞真善美,陶冶人的品性與精神境界,發(fā)展形象思維能力。三是人文社會科學(xué),特別是歷史。習(xí)近平曾說:“歷史研究是一切社會科學(xué)的基礎(chǔ),承載著‘究天人之際,通古今之變的使命……給人類帶來很多了解昨天、把握今天、開創(chuàng)明天的智慧”。當(dāng)然,其他政治、經(jīng)濟(jì)、法律等知識也可作為內(nèi)容。四是自然科學(xué)與技術(shù),不僅在于理解當(dāng)今世界日新月異變化的原動力,而且要鍛煉理性思維能力。五是當(dāng)下的認(rèn)知工具:現(xiàn)代漢語、古代漢語、外國語、計算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)等。我國高校普遍開設(shè)的馬克思主義理論和思想品德課的內(nèi)容當(dāng)然也在其中,我國傳統(tǒng)文化和世界先進(jìn)文化知識也是重要內(nèi)涵。這里需要注意,通識教育的目的不在于使學(xué)生系統(tǒng)地去掌握知識。所以這些課程的名稱不必是一門學(xué)問全部主題的大包大攬,可以突出學(xué)生感興趣的某些主題,使他們得到思想啟示并端正態(tài)度?!都t皮書》告訴我們,課程的名稱很重要。他們曾經(jīng)設(shè)想開一門“自由社會的演進(jìn)”這樣的課程,后來放棄了,因?yàn)檫@種課程明顯帶有“說教”的意味,學(xué)生難以接受。課程也必須有別于中學(xué)課程,絕不可有重復(fù)的、沉悶而缺乏新意的內(nèi)容。這些都值得我們中國大學(xué)在開通識教育課時,特別是“兩課”所需要考慮的。有些通識課程,其實(shí)不必單獨(dú)開設(shè),一些人文甚至社會科學(xué)的專業(yè)課程也可以作為通識課程來讓學(xué)生修讀。“通識”與“專業(yè)”沒有絕對界限,全在于學(xué)校靈活處理。

    開設(shè)課程的塊類和門數(shù),完全應(yīng)該根據(jù)學(xué)校的類型和師資情況來確定。綜合性大學(xué)、理工類院校、職業(yè)院校,可以很不相同。多的可開出幾百門,甚至上千門,少的也可以只有幾十門,甚至十幾門。學(xué)生可以根據(jù)個人情況來選讀。但是,學(xué)校應(yīng)該規(guī)定學(xué)生必須在哪些塊類里選讀幾門,以照顧到各個學(xué)科領(lǐng)域,避免學(xué)生選課過于褊狹。在學(xué)分?jǐn)?shù)上,不同高校也會有很大不同,通識課程的學(xué)分比例可在很大的幅度內(nèi)變動,從總學(xué)分?jǐn)?shù)的百分之幾到幾十,完全看學(xué)校的類型和定位。不過這里有個原則,即課程必須有助于學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力,領(lǐng)悟人生意義,理解與處理自我與他人、社會與環(huán)境的相互關(guān)系。因此,這種課程既可以講述一門學(xué)科的基本概念、精神及其獨(dú)特的治學(xué)方法,也可只是某些特定主題,甚至是某些片段,只要能給學(xué)生的深刻的人生啟迪就可以了。一件事,例如,“宋朝南渡”“9·11事件”,都可作為一門課,將當(dāng)時政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、社會歷史背景說清楚,然后說明各色人等的立場、觀點(diǎn)與表現(xiàn),及其對結(jié)果的研判,就足以給學(xué)生以刻骨銘心的印象。一個人,例如,曾國藩、孫中山,也可作為一門課。而那種僅為學(xué)生謀職、休閑所需的技術(shù)知識,則不應(yīng)作為通識課程的內(nèi)容。美國最近出了好幾本書,如安·克龍曼的《教育的終結(jié)一一大學(xué)何以放棄了對人生意義的追求》,反思高校教育對這個根本問題的忽視,值得我們思考。endprint

    廣泛地、大規(guī)模地實(shí)施通識教育的一個難題是缺乏大量勝任的教師。尤其是對于單科或少數(shù)科類的高校,這個問題將會嚴(yán)重困惑學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)人。筆者曾提倡一種“跑教”或“游走”的自由職業(yè)通識教師制度,即一門通識課的教師可以在不同學(xué)校授課。前些年,這似乎不可想象,當(dāng)下似乎有點(diǎn)比較寬松的環(huán)境了;而且有些教師實(shí)際上已經(jīng)在這樣做了,只是尚未制度化而己。筆者深望這樣一種制度能夠在我國確立。不過,即使有了一些“跑教”師資,且在信息時代還可大量采用網(wǎng)絡(luò)公開課程(“慕課M00Cs”),高校總還得配備一定數(shù)量的通識課程教師或輔導(dǎo)教師,講授某些課程,或做指導(dǎo)、咨詢和組織討論等團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的工作。

    需要說明,通識教育不只是通過通識課程才能進(jìn)行。其實(shí),專業(yè)課程也含有通識教育的豐富內(nèi)容。任何專業(yè)課程,都不僅包括客觀事實(shí)及其運(yùn)動、變化、發(fā)展規(guī)律的闡釋,它一定還會涉及人如何應(yīng)用這些知識與規(guī)律,以及人如何對待它們,以及研究它們的態(tài)度和方法。這實(shí)際上就涉及人文,所以科學(xué)與人文是密切相關(guān)的,是互相滲透的。一位好的專業(yè)教師一定能深入領(lǐng)會其中奧妙,給學(xué)生以豐富扎實(shí)的教育。所以,即使是單科或科類較少的學(xué)校,也可充分發(fā)揮這些教師在專業(yè)課中滲透通識教育的精神,從而產(chǎn)生較好的作用。我國有不少職業(yè)技術(shù)學(xué)院,在這方面已經(jīng)做得很成功。所有高校都可以這樣做。對研究生的通識教育,一般只有少量通識課程,有的甚至沒有。但是,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有意識地發(fā)揮專業(yè)教師的積極性和作用,也會收到顯著效果。

    這里再簡單說點(diǎn)教學(xué)方式。我不擬討論具體教學(xué)技術(shù),只是談點(diǎn)原則問題。

    (一)灌輸。灌輸是“教化”的一種重要方式,但為中國高教界多數(shù)人所詬病,認(rèn)為是中國教育的嚴(yán)重敗筆。我認(rèn)為,不能籠統(tǒng)摒棄灌輸。實(shí)際上,人格的形成不少是通過灌輸?shù)脕淼摹5噍數(shù)某晒σ幸粋€前提,即受教育者對教育者有極大信任,充分相信教育者所說的是真理,必須聽從。幼兒對母親的吩咐總是聽從的,除非使他感受到傷害或不適;兒童對學(xué)校老師的教誨,一般也會遵照的。他們會將一些成語、格言牢記在心,即使暫時并不全懂,將來也會對自己的行為發(fā)生作用。我小時候吃飯從不掉飯粒,因?yàn)槁牬笕苏f,浪費(fèi)糧食是一種“罪過”,會被雷打的。我對此一輩子銘記在心,盡管后來我根本不信那一套說法了,卻依然成為我的行為準(zhǔn)則。解放初,我們已都是大學(xué)生了,但解放軍紀(jì)律嚴(yán)明,共產(chǎn)黨處處為人民著想,清正廉潔,新舊社會兩重天,于是,人們給共產(chǎn)黨以極大的信任,所以學(xué)生們大都將馬克思主義和共產(chǎn)黨領(lǐng)袖與官員的話奉為經(jīng)典,牢記在心。這樣,即使一時并不全明白,之后還會經(jīng)過自己反芻消化,逐漸理解并見諸于行動。如果教師不能得到學(xué)生的充分信任,灌輸就成為說教,只能引起學(xué)生的反感,甚至造成“逆反心理”,灌輸?shù)慕Y(jié)果是適得其反?,F(xiàn)在不少大學(xué)老師難以在學(xué)生中建立崇高的威望,灌輸只會遭致學(xué)生的抗拒。記得1992年我們奉當(dāng)時國家教委之命,曾接待過一個臺灣“三民主義講師團(tuán)”的訪問。他們是來交流和“取經(jīng)”的,說在臺灣“三民主義”課學(xué)生不愛聽、逃課、上課干別的事、考試應(yīng)付過關(guān),問我們講馬列主義課有什么經(jīng)驗(yàn)。我們坦率相告,也存在類似問題,但我們也有改進(jìn):一是將原有一些必修課拆分為若干選修課,名稱符合學(xué)生興趣,如“當(dāng)代世界政治經(jīng)濟(jì)與國際關(guān)系”。名稱雖有點(diǎn)不同,但基本內(nèi)容還是涵蓋了馬克思主義的立場觀點(diǎn)方法,學(xué)生愛聽。二是講課要密切聯(lián)系國內(nèi)國際形勢的實(shí)際,學(xué)生們關(guān)心。聽說不久后臺灣取消了“三民主義”課,一個政權(quán)根本不實(shí)行三民主義,怎么可能向?qū)W生“灌輸”他們的學(xué)說呢?效果必然是反其道而行之的。

    (二)理性思維的熏陶?,F(xiàn)代人要構(gòu)建真正屬于自己的、能夠靈活應(yīng)用的知識體系,必須經(jīng)過他自己深思熟慮的學(xué)習(xí)、鉆研、探討與體驗(yàn)。蔡元培說:“大學(xué)者,研究高深學(xué)問者也”,這個“研究”不完全是現(xiàn)在我們所了解的、有時甚至是與教學(xué)脫節(jié)的“科學(xué)研究”的意思,而是包含了上述各層意思,是師生一起通過符合邏輯的、善于質(zhì)疑、批判和發(fā)現(xiàn)與提出問題的理性思維來探究學(xué)問。只有在這樣的基礎(chǔ)上,才能建立起牢固的信仰。理性思維在這里起著決定性的作用。大學(xué)文化的深沉性也表現(xiàn)在這里。為了鍛煉這種思維,小班課教學(xué)是一種重要形式,師生互動,彼此質(zhì)疑詰難,互相討論辯駁,就能最大限度地激勵起這種深刻的批判性思維。寫小論文等形式,通過大量文獻(xiàn)信息調(diào)查,了解各種觀點(diǎn),從中比較分析、辨別判斷,邏輯推理,整理自己的思想,寫出條理明晰、能說服人的文章,也可錘煉深邃的理性思維。當(dāng)然,運(yùn)用這類形式都要有一定條件。對規(guī)模過于龐大的教學(xué)班,這就比較困難了。

    (三)運(yùn)用情緒的感染。人是有感情的,喜怒哀樂,高興、愉悅、激奮、憤慨、憐憫、惋惜、同情、惻隱、郁悶、悲傷、痛苦……。感情受價值觀影響,但價值觀也會通過感情的反復(fù)渲染逐步形成。文學(xué)藝術(shù)在這里起著極大的作用?!朵撹F是怎樣煉成的》《紅巖》曾在不同時期影響著一批青年走向革命,而《黃河大合唱》《流民圖》對彼時不少青年走向抗日斗爭第一線發(fā)揮了重要作用。好的文學(xué)藝術(shù)使人心靈澄清、追求高尚,仰慕和欣賞真善美。所以通識教育課程不僅要“曉之以理”,還要“動之以情”。

    (四)實(shí)踐的重要作用。通識教育不能光靠課程,實(shí)踐也是一個不可或缺的環(huán)節(jié)。人的所有能力都必須通過他的親身實(shí)踐才能獲得?!皩?shí)踐出真知”“讀萬卷書,行萬里路”,都是千真萬確的名言。我們知識分子的一個弱點(diǎn),往往是讀書多、實(shí)踐少,卻還可能容易看不大起第一線實(shí)踐的人,覺得他們知識少、視野窄,解決問題還要靠上過大學(xué)、有學(xué)歷資質(zhì)的人。我個人有一個深切體會。1989年,北大的一部分學(xué)者(包括我)認(rèn)為那時改革開放的前沿在沿海城市,我國真正要發(fā)展,必須開發(fā)西部。所以我們主動請纓,搞了一個“開發(fā)西北”的研究項(xiàng)目,希望動員北大部分學(xué)者投入此項(xiàng)計劃。這得到了不少教師的熱情支持。我們邀請當(dāng)時在北京開“兩會”的西北四省區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)來北大開會,請他們提出研究課題,并與北大合作開展研究。我們一些學(xué)者為此也做了不少探索工作,提出了一些改善西北環(huán)境和發(fā)展生產(chǎn)力的設(shè)想。后來,我們到了一些西部省區(qū),請他們領(lǐng)導(dǎo)談發(fā)展設(shè)想。他們擺出大地圖,結(jié)合當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境,談得頭頭是道,我們的學(xué)者自愧弗如,因?yàn)槲覀兊难芯坎粔颉敖拥貧狻?,對?dāng)?shù)氐膶?shí)際問題遠(yuǎn)沒有他們想得深入、細(xì)致、具體、可行。這使我們知道,光有書本知識遠(yuǎn)不能解決具體問題。知識分子必須老老實(shí)實(shí),做一行必須到那一行的實(shí)地去實(shí)踐,否則是沒有發(fā)言權(quán)的。實(shí)踐才能使我們“接地氣”!這一點(diǎn),高職院校開展通識教育比一般普通高校更有優(yōu)勢。

    當(dāng)下有人叫喚,“摸著石頭過河”過時了,必須有正確的理論指導(dǎo)才能使改革大步前進(jìn),而我們?nèi)狈碚摗F鋵?shí),13億人口大國的改革,過去無人做過,沒有實(shí)踐哪來這么多具體細(xì)致的理論?現(xiàn)在我們在江南看到有大批土地都在用機(jī)械化耕作,用什么理論指導(dǎo)他們從“包產(chǎn)到戶”變成為大面積集中耕作了呢?主要還不是靠中國農(nóng)民的創(chuàng)造!他們將土地的所有權(quán)、承包權(quán)和經(jīng)營權(quán)分置了。我不知道有什么先驗(yàn)的經(jīng)濟(jì)理論指導(dǎo)做出了這種決定。我們說“道路自信、制度自信、理論自信”,或更籠統(tǒng)地說“文化自信”,是指宏觀的總體而言的。在具體問題上,我們還要大量通過實(shí)踐獲得的創(chuàng)新,還要“摸著石頭過河”,否則,我們怎么還談得上“全面深化改革”?endprint

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