教學(xué)機(jī)智：青年教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)練就的基本功

戴天嬌　陸涓

摘要：在教學(xué)過程中，常常會(huì)出現(xiàn)一些意外事件，令教師乃至學(xué)生始料不及。這些事件是否得到及時(shí)有效、恰當(dāng)合理的應(yīng)對(duì)，關(guān)乎課堂教學(xué)能否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這就需要教師積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智去化解問題。青年教師往往由于閱歷、能力等因素的制約，難以表現(xiàn)出這種智慧與能力，因而需要通過學(xué)習(xí)、磨煉與積累，不斷提升自身教學(xué)能力，形成具有自身風(fēng)格的教學(xué)機(jī)智。

關(guān)鍵詞：青年教師；教學(xué)意外；教學(xué)機(jī)智

隨著高等教育國(guó)際化進(jìn)程的加快，各國(guó)高等教育之間的競(jìng)爭(zhēng)也日趨激烈，因而人們對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注度比以往任何時(shí)期都要高。高等教育質(zhì)量的提升，從主體角度而言不外乎師生兩個(gè)方面。師與生、教與學(xué)是一對(duì)矛盾，但彼此統(tǒng)一于教學(xué)過程之中。因此，教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是通過師生互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的過程。

在教學(xué)過程中，常常會(huì)出現(xiàn)一些令教師乃至學(xué)生始料不及的意外之事，有些是主觀所為，有些是非主觀因素所致，這就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，積極引導(dǎo)學(xué)生，從容應(yīng)對(duì)去化解問題。但是一般而言，青年教師往往缺乏這種能力，需要通過學(xué)習(xí)、磨煉與積累，不斷提升自身教學(xué)能力，以形成具有自身風(fēng)格的教學(xué)機(jī)智。

一、教學(xué)機(jī)智是教師成長(zhǎng)過程中不斷積累與提升的能力

在日常教學(xué)活動(dòng)中我們不難發(fā)現(xiàn)，一些老教師或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師講課如行云流水，在理論講授過程中深入淺出、娓娓道來、引人入勝；在實(shí)踐教學(xué)過程中示教規(guī)范、要領(lǐng)突出、詳略得當(dāng)；在教學(xué)互動(dòng)過程中組織有方、收放有度、掌控自如：既生動(dòng)活潑，又井然有序。這與他們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積極探索、注重思考、日積月累、不斷提升是分不開的。在他們長(zhǎng)期積累形成的豐富經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，教學(xué)機(jī)智是一種不可或缺的能力與素養(yǎng)?？梢哉f，能否在教學(xué)過程中恰到好處地運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，是判斷一名教師經(jīng)驗(yàn)是否趨于成熟的重要標(biāo)志之一。

1.教學(xué)機(jī)智是在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的

我國(guó)古代漢語(yǔ)中并無“機(jī)智”一詞，考證下來其乃由“機(jī)”字衍生而來?！读凶印ぶ倌帷分姓f道：“大夫不聞齊、魯之多機(jī)乎？”東晉張湛為之注日：“機(jī)，巧也；多巧能之人。”因此，《辭海》中將“機(jī)”釋義為靈巧，多用來形容人之機(jī)智。但《辭源》《辭海》《康熙字典》中都沒有對(duì)機(jī)智的專門解釋，唯有《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)此注有詞解，意為“腦筋靈活，能夠隨機(jī)應(yīng)變”。以此類推，教學(xué)機(jī)智是指教師反應(yīng)機(jī)敏，能夠在教學(xué)活動(dòng)中隨機(jī)應(yīng)變地處理課堂上的突發(fā)事件?！督逃筠o典》將教學(xué)機(jī)智解釋為“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力”。從“機(jī)”字到“機(jī)智”再到“教學(xué)機(jī)智”的衍生或演變過程不難看出，教師的教學(xué)機(jī)智是在教學(xué)過程中歷練出來的，或者說是被教學(xué)活動(dòng)中的一些突發(fā)的、特殊的、意外的事件與問題給“逼”出來的。蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基曾經(jīng)高度概括地說：“教師勞動(dòng)的一個(gè)典型特點(diǎn)是它不允許有千篇一律的現(xiàn)象?！币簿褪钦f，經(jīng)過長(zhǎng)期探索、積累與總結(jié)，人們已經(jīng)揭示了許多教學(xué)規(guī)律、確立了許多教學(xué)原則、形成了許多教學(xué)方法，從而保證了教學(xué)活動(dòng)能夠得以正常有序地進(jìn)行。在一般情況下，雖然教學(xué)活動(dòng)及其過程是可以依據(jù)教學(xué)計(jì)劃有序開展的，但在實(shí)際教學(xué)過程中，由于教師所面對(duì)的教學(xué)對(duì)象是不同的，教學(xué)內(nèi)容也會(huì)因教學(xué)需要而異，教學(xué)情境自然也就不會(huì)千篇一律，教師在教學(xué)過程中如果按部就班、因循守舊，教學(xué)效果必然難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。由此可見，教學(xué)過程充滿著不確定性，而這些種種的不確定性就決定了教師的教學(xué)行為必然是復(fù)雜的腦力勞動(dòng)。而應(yīng)對(duì)這些種種的不確定性，不僅需要教師具有較強(qiáng)的應(yīng)變能力，而且必須要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。也就是說，“教學(xué)機(jī)智”絕不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是教師的應(yīng)急反應(yīng)與“急中生智”，或者說教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的形成絕非一日之功，需要教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中思考、探索、總結(jié)、積累、提升才行。因?yàn)閷?duì)于教學(xué)“意外”的應(yīng)對(duì)，是無法通過教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)先安排的，唯有依賴于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，以不變應(yīng)對(duì)萬(wàn)變，充分展示教學(xué)機(jī)智，才能“隨機(jī)應(yīng)變”“化險(xiǎn)為夷”。

2.教學(xué)機(jī)智是師生之間教學(xué)相長(zhǎng)的產(chǎn)物

美國(guó)學(xué)者沃爾特·范伯格和喬納斯·索爾蒂斯在其合著的《學(xué)校與社會(huì)》中指出，在人與人交流時(shí)，如果雙方來自不同的文化環(huán)境，或者由于信息接收方來自亞文化環(huán)境而不熟悉一些共享的規(guī)范，那么他們的交流將是有障礙的；即使雙方來自同一文化環(huán)境，如果信息接收方不知道這些規(guī)范，交流也不會(huì)流暢。此外，如果他雖然熟悉這些規(guī)范，但卻持有不同意見，那么溝通也將是困難的。也就是說，唯有信息接收方認(rèn)同這些規(guī)范時(shí)，交流才有可能是順暢的。據(jù)此，人們很可能得出結(jié)論：交流的前提是信息接收方應(yīng)當(dāng)理解明了輸出方的用意。其實(shí)不然，根據(jù)伽達(dá)默爾對(duì)“理解”問題的研究，所有的理解都是相互理解。相互理解是一種更高形式的普遍共識(shí)，即視界融合（闡釋學(xué)將一個(gè)事件剛好能被觀察到的那個(gè)時(shí)空界面稱為視界，并且將理解者對(duì)被理解的對(duì)象視界與已有的視界相比較，如果形成兩個(gè)視界交融合一現(xiàn)象，則視為“視界融合”）。由此可見，教學(xué)機(jī)智也是師生之間相互理解的產(chǎn)物。換言之，教學(xué)機(jī)智的產(chǎn)生離不開一定的教學(xué)情境，離不開師生之間的交流與理解。這是因?yàn)椋虒W(xué)機(jī)智是教師應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中的突發(fā)事件而表現(xiàn)出來的一種素質(zhì)與能力。但是，教學(xué)機(jī)智能否成功地化解危機(jī)、解決問題，需要通過學(xué)生的理解來表達(dá)，需要通過師生之間的互動(dòng)與配合才能實(shí)現(xiàn)。一般情況下，教師可能會(huì)出現(xiàn)以下一些應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中突發(fā)或偶發(fā)性事件的情形：一是不以為然、安之若素，不管學(xué)生是否受到干擾或影響，注意力是否被分散，繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)；二是教師雖然對(duì)事件做出了相關(guān)反應(yīng)，但并未考慮學(xué)生的感受，或者沒有充分考慮如何利用對(duì)事件處理，給予學(xué)生一定意義的教育啟迪。而只是從自身如何盡快擺脫困境出發(fā)，不考慮對(duì)事件處理的方法是否會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至為了維護(hù)自身的權(quán)威，會(huì)做出訓(xùn)斥或者嘲弄學(xué)生等過激之舉；三是教師對(duì)事件做出了賦予教育意義的處理，或者說是從教育引導(dǎo)學(xué)生的角度考慮，做出了自認(rèn)為是具有教育作用的處理，但學(xué)生由于不理解，并沒有做出相應(yīng)的反應(yīng)，更不用說引發(fā)共鳴而獲得預(yù)期的教育效果；四是教師對(duì)事件處置得當(dāng)、引導(dǎo)有方，學(xué)生理解了其中之義，并且做出積極反應(yīng)，教師的應(yīng)急之舉取得了預(yù)期的教育效果。對(duì)以上四種情形進(jìn)行分析不難看出：第一種情形不僅與教學(xué)機(jī)智無關(guān)，而且由于教師漠視事件的發(fā)生，極有可能失去教育機(jī)會(huì)，影響到教書育人的效果；第二和第三種情形雖然對(duì)事件做出了反應(yīng)，但第二種情形由于處置失當(dāng)，甚至有過激之舉，不僅不能取得教育效果，而且還會(huì)適得其反，產(chǎn)生意想不到的負(fù)面作用。第三種情形下教師雖然做出了積極的反應(yīng)，但由于缺乏與學(xué)生的互動(dòng)交流，效果自然欠佳。由此可見，這兩種情形都不能認(rèn)定為教學(xué)機(jī)智。第四種情形中教師不僅對(duì)事件做出了積極反應(yīng)，而且與學(xué)生開展互動(dòng)交流，學(xué)生對(duì)教師的教育動(dòng)機(jī)能夠予以正確地理解，從而達(dá)到了預(yù)期的教育目的，如此才能體現(xiàn)出教學(xué)機(jī)智的作用。但是，教師這種對(duì)事件的處置與引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)教師用心的領(lǐng)悟與理解，絕非一日之功。所以說，教學(xué)機(jī)智是師生之間在理解交流基礎(chǔ)上形成的一種默契，是彼此教學(xué)相長(zhǎng)的結(jié)果與產(chǎn)物。endprint

二、教學(xué)機(jī)智是青年教師需要不斷練就的教學(xué)基本功

一堂課是否能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，不僅取決于備課等課前的事先準(zhǔn)備是否充分，而且更主要的是取決于課堂教學(xué)是否按照教學(xué)設(shè)計(jì)有序進(jìn)行。事實(shí)上，課堂教學(xué)是一個(gè)充滿變數(shù)的過程，絕不可能按部就班地進(jìn)行。一個(gè)個(gè)教學(xué)情境形成了整個(gè)教學(xué)過程，但并不是所有教學(xué)情境都在教師的掌控之中，難免會(huì)出現(xiàn)一些教學(xué)意外，而對(duì)這些事件的處置則是對(duì)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、水平與能力的考驗(yàn)。然而，一名教師是否具有教學(xué)機(jī)智并不是與生俱來的，需要不斷磨煉、體驗(yàn)、感悟、積累和提升，才能形成自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)機(jī)智。因此，作為青年教師無疑應(yīng)當(dāng)在打造這一教學(xué)基本功上下工夫。

1.教育情感是形成教育機(jī)智的前提，青年教師應(yīng)當(dāng)通過培育自身教育情感來練就教學(xué)基本功

“對(duì)教育事業(yè)的熱愛、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、對(duì)真善美的追求，共同構(gòu)成了教育者的教育情感”。一名教師是否熱愛本職工作，是否有事業(yè)心、責(zé)任心和使命感，是否能夠像愛護(hù)自己的眼睛一樣關(guān)愛每一名學(xué)生，是否能為探索真理而獻(xiàn)身，是否能具有美的追求和對(duì)善的向往，是決定他是否能發(fā)展成為一名優(yōu)秀教師的前提。無疑，這也是其形成教育機(jī)智的必要前提。教師只有熱愛所從事的職業(yè)，他才會(huì)去探索、鉆研如何成為一名優(yōu)秀教師，他才會(huì)認(rèn)識(shí)到自身工作的價(jià)值與意義，他才會(huì)有事業(yè)心、責(zé)任心和使命感；一名教師只有具有事業(yè)心、責(zé)任心和使命感，他才會(huì)發(fā)自內(nèi)心去真誠(chéng)地關(guān)愛每一名學(xué)生。教師只有像愛護(hù)自己的眼睛一樣關(guān)愛每一名學(xué)生，他才能去容忍和接受學(xué)生的缺點(diǎn)、陋習(xí)乃至錯(cuò)誤；才會(huì)尊重學(xué)生的人格，而不是自以為是；才會(huì)對(duì)學(xué)生和藹可親、滿腔熱情，而不是冷漠無情、盛氣凌人；才會(huì)對(duì)學(xué)生循循善誘，而不是頤指氣使。如此，教師會(huì)自覺自愿地去追求真善美，并且從真善美的視角去審視自己所面對(duì)的一切。倘若在教學(xué)過程中出現(xiàn)意外情形，對(duì)由于學(xué)生而引發(fā)的事件，他絕不會(huì)認(rèn)為是學(xué)生故意搗亂或成心刁難，從而以簡(jiǎn)單粗暴的態(tài)度和方法批評(píng)指責(zé)；而對(duì)于非主觀因素而導(dǎo)致發(fā)生的意外事件，他也絕不會(huì)怨天尤人，并且將怨氣撒到學(xué)生頭上。他會(huì)以積極的態(tài)度去應(yīng)對(duì)，從中發(fā)現(xiàn)內(nèi)含的教育因素，運(yùn)用教育機(jī)智妥善而巧妙地去化解矛盾、處理問題，達(dá)到教書育人之目的。可見，教師是否具有教育情感，是能否形成和運(yùn)用教育機(jī)智的前提。青年教師只有不斷培育自身的教育情感，才能形成符合自身特征的教學(xué)機(jī)智。

2.教學(xué)能力是形成教育機(jī)智的關(guān)鍵，青年教師應(yīng)當(dāng)通過提升自身教學(xué)能力來練就教學(xué)基本功

我國(guó)當(dāng)代教育家林崇德先生曾經(jīng)說過：“如果說教學(xué)是一種技術(shù)和藝術(shù)，那么這種技術(shù)和藝術(shù)主要表現(xiàn)在教師課堂教學(xué)的基本功上”?！肮び破涫?，必先利其器”。對(duì)于教師而言，做好教育教學(xué)工作，不僅有賴于其強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任心和使命感，更有賴于其不懈的探索精神、扎實(shí)的知識(shí)功底、精湛的教學(xué)藝術(shù)和高超的教學(xué)能力。國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究成果表明：在達(dá)到必要的基本要求之后，教師的智力和知識(shí)水平就不再是影響教育教學(xué)效果的決定性因素，而那些從事教師工作所不可缺少的思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、組織教學(xué)能力等教學(xué)基本能力便成為影響教育教學(xué)效果的決定性因素。反觀教學(xué)實(shí)踐也充分證明了這一點(diǎn)，當(dāng)教學(xué)過程中出現(xiàn)意外事件時(shí)，如果教師面對(duì)突如其來的變故，缺乏對(duì)教育教學(xué)目標(biāo)的深刻認(rèn)識(shí)、缺乏對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的科學(xué)把握、缺乏對(duì)教學(xué)內(nèi)容的融會(huì)貫通、缺乏對(duì)教學(xué)方法和策略的恰當(dāng)選擇、缺乏對(duì)教學(xué)情境的有效掌控、缺乏對(duì)師生關(guān)系的正確理解，他又如何能體現(xiàn)出教學(xué)機(jī)智，去“化腐朽為神奇”，從容不迫、應(yīng)對(duì)自如，乃至化險(xiǎn)為夷、讓人拍案叫絕？蘇霍姆林斯基對(duì)教師提出的基本要求是：“要讓教學(xué)大綱和教材只成為你最基本的知識(shí)”。也就是說，教師絕不能只是滿足于對(duì)教科書上知識(shí)的掌握，更重要的是要注重對(duì)自身能力的培養(yǎng)。因此，作為青年教師尤其要加強(qiáng)教學(xué)基本功的訓(xùn)練，通過不斷學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不斷提升自身的教學(xué)能力，才能形成具有自身風(fēng)格的教學(xué)機(jī)智。

[責(zé)任編輯：夏魯惠]endprint