新建構主義視角下現(xiàn)代學徒制教學模式探究

陳和祥+董海青+趙春寶

摘要：現(xiàn)代學徒制是當前國際公認的職業(yè)教育發(fā)展趨勢和主導模式。新建構主義是信息時代背景下新興的學習理論，其核心觀點為“學習就是建構，建構蘊含創(chuàng)新”。因此，應在分析新建構主義理論知識觀、學習觀和教學觀的基礎上，從建立聯(lián)合教研機構、創(chuàng)新教學過程設計、完善教學評價制度等三個方面構建現(xiàn)代學徒制教學模式，激勵學徒（學生）實現(xiàn)知識創(chuàng)新與技能提升，最終形成自己的個性化知識與能力體系。

關鍵詞：新建構主義；現(xiàn)代學徒制；教學模式

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）09-0063-05

為適應我國現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉型升級需求，突破技術技能人才短缺瓶頸，在國家教育行政部門的指導下，我國一些地方、行業(yè)、學校進行了職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的探索和實踐。同時，許多學者也展開了對現(xiàn)代學徒制的研究，現(xiàn)代學徒制教學模式就是一項重要的研究內(nèi)容。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下，為完成特定教學任務、實現(xiàn)特定教學目標所建立的關于教學實踐的一種規(guī)范化的運作方式及體系[1]。新建構主義理論是在信息時代背景下經(jīng)典建構主義理論完善與創(chuàng)新的產(chǎn)物，對于現(xiàn)代學徒制教學模式的構建提供了一種新的理論與視角。

一、現(xiàn)代學徒制

學徒制是一種古老的技術傳承教育手段。直至18世紀工業(yè)革命后建立機械化生產(chǎn)體系，學校作為新生產(chǎn)技術工人的教育機構逐漸取代了傳統(tǒng)學徒制。但是，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，學校職業(yè)教育與企業(yè)工作實際的脫節(jié)，促使人們對學徒制重新認識。目前，學徒制正在重返國家法制管理的范疇，成為發(fā)達國家經(jīng)濟發(fā)展和人力資源開發(fā)的重要戰(zhàn)略。美國在實踐中發(fā)現(xiàn)學徒制對提高青年就業(yè)能力和企業(yè)生產(chǎn)率效果明顯；德國學徒制開展普遍，制度規(guī)范，企業(yè)參與度高，500人以上的大企業(yè)學徒制參與度高達91%；澳大利亞啟動了“學徒制激勵計劃改革”，發(fā)展高技能型的勞動力市場，支持國家經(jīng)濟持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展[2]。

現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代學校教育相結合的企業(yè)與學校合作的職業(yè)教育制度，探索和建立中國特色的現(xiàn)代學徒制，對我國現(xiàn)代職業(yè)教育制度的發(fā)展和完善具有重要的戰(zhàn)略意義。2016年，教育部組織專家對165 家首批現(xiàn)代學徒制試點單位的任務書進行審核后，肯定了“產(chǎn)教融合多路推進”、“校企共贏開始顯現(xiàn)”、“規(guī)范標準逐步建立”等方面的試點工作成果，也提出試點單位要根據(jù)企業(yè)發(fā)展需求、學校專業(yè)特點和人才成長規(guī)律，聯(lián)合企業(yè)共同設計人才培養(yǎng)方案，構建具體的、可操作性強的教學模式，促進知識學習、技能訓練與工作實踐的融合。

二、新建構主義理論

建構主義是在皮亞（Jean Piaget）的“認識發(fā)生論”、維果茨基（Lev Vygotsky）的“智力發(fā)展理論”和布魯納（Jerome Bruner）的“認知結構理論”等基礎上發(fā)展形成的一種認知理論，其哲學基礎可以溯源至18世紀意大利哲學家維柯（Giambattista Vico）提出的“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切”。20世紀90年代，我國教育學者何克抗教授將建構主義理論引入中國，帶來了“以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性，實現(xiàn)學生對所學知識意義建構”的教學模式[3]，進而對課堂教學產(chǎn)生了深遠影響。但是，建構主義理論的一些觀點具有明顯的主觀主義和相對主義色彩，否認客觀對主觀的決定作用，強調世界的不確定性和變化性[4]。例如，當代建構主義的主要代表人物喬納森（Jonathan Culler）認為“現(xiàn)實不過是人們的心中之物，每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在比誰的世界更真實的問題”[5]，也就是說，知識是學習者在與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的，是純主觀的東西，不可能通過教師傳授得到。同時，一種理論的發(fā)展，必然與實踐的發(fā)展相適應。在信息時代背景下，教育面臨著“知識碎片化”“時間碎片化”“信息資源豐富”等的挑戰(zhàn)，這就需要理論能夠在觀念上與時俱進、在應用上推陳出新。因此，在教學實踐需要科學、先進理論指導的情況下，新建構主義理論應運而生。

新建構主義理論是由中山大學學者王竹立最先提出來的，其核心觀點是“學習就是建構，建構蘊含創(chuàng)新”[6]。新建構主義進一步完善和發(fā)展了建構主義的知識觀、學習觀和教學觀，提出了知識三級結構假說和知識嫁接理論，形成了零存整取式的學習策略、隱性知識的挖掘策略和個性化知識體系構建的教學方法。

（一）新建構主義知識觀

1.知識三級結構假說

新建構主義認為，知識形成過程是一個有機生長、變化的過程，可以分為一級結構（感性認識）、二級結構（理性認識）和三級結構（聯(lián)想），如圖1所示。學習者通過實踐活動認識事物外部特征的過程屬于感性認識；理性認識則是學習者借助抽象思維對事物的特征由外及內(nèi)的轉換過程；在感性認識與理性認識的基礎上，學習者進行知識的整合重構，形成新的知識，這就是知識創(chuàng)新的聯(lián)想過程。

2.知識嫁接理論

在知識三級結構假說的基礎上，新建構主義提出了知識嫁接理論。這一理論認為，教學從某種意義上說是一個帶有“接受”性質的知識嫁接過程，即將前人（傳授者）的知識如同樹木嫁接一樣“嫁接”到后人（學習者）頭腦中，而不是所有知識都由學習者自主建構的過程。

（二）新建構主義學習觀

1.零存整取的學習策略

為了應對信息時代背景下“知識碎片化”日益加劇的現(xiàn)實狀況，新建構主義主張學習者可以將碎片化知識記錄下來，分多次存入自己的實體或虛擬“知識銀行”，再經(jīng)過個體知識內(nèi)化理解后，整合形成創(chuàng)新知識，最終一次性將全部知識提取出來。

2.隱形知識的挖掘策略

新建構主義承認知識分為“顯性知識”和“隱性知識”。顯性知識是指能夠用語言、文字或符號表達的知識，可以通過教師直接傳遞給學習者；隱性知識是指難以用語言、文字或符號表達的知識，只能依靠學習者在實踐中自己獲取[7]。個人隱性知識大都與實踐有關，不容易用語言、文字或符號表達，處于一種不被察覺的狀態(tài)，需要通過“創(chuàng)設情境、解決問題”的方式使內(nèi)隱于學習者頭腦中的知識流動起來，隱性知識在不斷的激發(fā)中得以深化認識、沉淀生成、共享轉移[8]。endprint

（三）新建構主義教學觀

根據(jù)知識嫁接理論，新建構主義強調教師講授和指導的重要作用，認為教師在傳授專業(yè)知識之外，更要教會學生根據(jù)個人興趣選擇學習內(nèi)容，構建自己的個性化知識體系。新建構主義教學方法具有“分享交流”、“協(xié)作探究”和“整合重構”等三個重要環(huán)節(jié)（如圖2所示），各環(huán)節(jié)相互重疊、循環(huán)往復，并呈現(xiàn)循環(huán)中螺旋上升的趨勢。知識在“分享交流”過程中會帶來“協(xié)作探究”的問題，“協(xié)作探究”促使知識的“整合重構”，然而“整合重構”又會引出更高層次的知識“分享交流”。另外，新建構主義教學方法主張從“學習者知識分享的參與程度”和“學習者個性化知識體系的完成程度”兩個方面對學習者的學習進行評價。

三、新建構主義視角下的現(xiàn)代學徒制教學模式

國內(nèi)外學者[9]的教學模式觀點盡管視角不同，表達各異，但是內(nèi)涵都包括理論基礎、教學目標、教學過程、教學條件和教學評價等五個基本結構要素。筆者認為，在新建構主義視角下，現(xiàn)代學徒制教學模式可以歸納為以學徒（學生）為中心，在整個教學過程中企業(yè)師傅（學校教師）發(fā)揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，通過創(chuàng)設情境、示范指導、交流分享、反思探究和整合重構等學習環(huán)境要素，激發(fā)學徒（學生）進行零存整取式學習，最大程度地讓隱性知識顯性化，實現(xiàn)知識創(chuàng)新與技能提升，最終促使學徒（學生）形成自己的個性化知識與能力體系。為了構建新建構主義視角下的現(xiàn)代學徒制教學模式，保障校企雙方能夠培養(yǎng)出高素質技術技能型人才，可以從以下幾方面著手。

（一）建立聯(lián)合教研機構

現(xiàn)代學徒制的內(nèi)在本質是校企聯(lián)合共同育人，而共同育人的重點在于“雙導師”教學。要落實好此項工作，培養(yǎng)企業(yè)適用的人才，學校教師與企業(yè)師傅就必須流暢溝通、緊密合作。由學校教師與企業(yè)師傅組建的聯(lián)合教研機構可以發(fā)揮橋梁和紐帶作用，解決“雙導師”溝通不暢、各自為陣的現(xiàn)象，實現(xiàn)學校與企業(yè)在具體操作層面上的深度密切合作。

聯(lián)合教研機構可以共同制定人才培養(yǎng)方案、共同構建課程體系、共同參與實訓環(huán)境建設、共同開發(fā)教學資源、共同開展教學評價等方面的工作，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接。同時，由于學校教師的教學過程是一種系統(tǒng)性的結構化教學，而企業(yè)師傅的教學過程是一種經(jīng)驗性的非結構化傳授[10]，聯(lián)合教研活動能夠增加學校教師與企業(yè)師傅之間的交流機會，雙方可以在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價等方面進行磨合，有助于學徒（學生）培養(yǎng)工作順利有效地開展。

（二）創(chuàng)新教學過程設計

教學過程設計是指依據(jù)對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使得教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程[11]。在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)過程中，學徒（學生）在學校內(nèi)主要進行理論知識學習和基本技能培養(yǎng)，在企業(yè)中主要開展崗位技能訓練。要使教學工作在學校和企業(yè)兩種場所中有序地展開，達到切實的教學效果，進而保障人才培養(yǎng)質量，就需要科學合理地進行教學過程設計。根據(jù)新建構主義理論，可以初步設計出現(xiàn)代學徒制的教學過程，如表1所示。

1.創(chuàng)設情境

由于每個學習者的知識背景不同，他們對事物的理解也不一樣，因此，通過教師的講解描述，很難讓學習者完全理解所應接受的信息。教師應該充分運用現(xiàn)代化信息技術和企業(yè)生產(chǎn)項目，創(chuàng)設虛擬的工作問題情境或者真實的工作任務情境，將學習者引入教學過程中來，使其理解所學知識與技能的用途。

2.示范指導

示范是指教師執(zhí)行一項任務，學習者進行觀察；指導是指學習者執(zhí)行任務，教師進行觀察和輔導。教師可以示范解決一個復雜的問題，也可以演示一個具體的操作，然后幫助學習者選擇學習任務、提供相應的輔助條件，并及時針對學習者的實作給予建設性的反饋與輔導，幫助學習者實現(xiàn)學習目標。

3.交流分享

學習科學已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學習者在受到引導清晰表達某種知識時，需要進行思維組織活動[12]。教師可以根據(jù)學習進度組織學習者以小組形式開展交流分享活動，要求學習者清晰表達自己的學習成果。這樣可以使學習者進行思考，理解、提煉和拓展所學知識，將隱性知識顯性化。

4.反思探究

教師讓學習者將自己的實作與他人的實作進行比較的過程稱為反思。反思的目標就是讓學習者獲得被指導的機會，分析個人或小組的表現(xiàn)和實作，以達到對知識的深刻理解。在此基礎上，教師可以讓學習者個人或小組發(fā)現(xiàn)和解決自己的問題，進入探究階段。在學習者獲得一定的探究能力后，就開始獨立于教師，用類似專家解決問題的方式形成和檢驗假設，收集整理信息。

5.整合重構

整合是指學習者將信息與知識碎片“嫁接”到個體原有認知結構上，使得新舊知識融為一體的過程；重構是指當信息與知識碎片無法與個體原有認知結構有效對接時，學習者將信息與知識碎片進行加工改造變?yōu)樾轮R，并與原有認知結構有機結合的創(chuàng)新過程[13]。整合重構過程需要學習者采用新建構主義零存整取的學習策略，進行較長時間的積累與頓悟，才能達到知識創(chuàng)新、技能提升，實現(xiàn)個人化知識與能力體系的構建。

（三）完善教學評價制度

科學客觀的教學評價體系是現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的重要保障。在現(xiàn)代學徒制的制度框架下，教學評價應該全面體現(xiàn)于教學運行的整個過程；應該校企貫通、社會參與，形成多方評價架構。評價客體主要是學徒（學生），評價主體則由學徒（學生）、學校教師、企業(yè)師傅、第三方評價機構等組成。教學評價內(nèi)容應該著眼于學徒（學生）在學校與企業(yè)兩個場所中所構建的個性化知識與能力體系，重點考核學徒（學生）的基礎知識、專業(yè)知識、職業(yè)素質、職業(yè)技能及綜合素質等方面。各評價主體應依據(jù)評價內(nèi)容展開相應的評價。

1.學徒（學生）

新建構主義主張教學評價應該由教師與學生共同參與進行，重視學生的自評和互評[13]。學生自評可促使學生對照評價標準審視自己；學生互評可促使學生相互審視，進行橫向比較。通過自我評價和相互評價，學徒（學生）對自己的整體情況有所認識，并對自己的學習過程進行不斷的檢查和調整，形成自我觀察、自我反思、自我調整的有效機制，進而主動地完善自己、發(fā)展自己。endprint

2.學校教師（企業(yè)師傅）

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)要求“雙導師”共同承擔教學任務、共同參與教學評價，學校教師和企業(yè)師傅能夠分別在學徒（學生）的知識學習和技能訓練階段的教學評價過程中發(fā)揮主導作用。學校教師主要負責學徒（學生）文化素質、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的考核評價；企業(yè)師傅主要負責學徒（學生）職業(yè)素質和職業(yè)技能等方面的考核評價?！半p導師”在新建構主義視角下現(xiàn)代學徒制教學過程中，“交流分享”和“反思探究”兩個階段既要注重引導學徒（學生）開展自評和互評，又要對其分享參與程度、協(xié)同合作意識、反思總結情況等方面進行相應的評價。

3.第三方評價機構

第三方評價機構成員來自行業(yè)協(xié)會、職業(yè)技能鑒定中心、學校督導工作部門、企業(yè)人力資源部門等，承擔著教學運行監(jiān)控與質量評價方面的重要工作。第三方評價機構應定期檢查反饋教學運行過程中的相關問題，并督促相關方進行整改；同時，通過面試交談表現(xiàn)、知識技能測試結果、文化課程證書與職業(yè)資格證書獲取情況、客戶訂單項目完成水平等方面客觀評價學徒（學生）的綜合素質，確認其個性化知識與能力體系是否符合相應企業(yè)的崗位要求。第三方評價機構有助于增強學校與企業(yè)的溝通與合作，使學校教師與企業(yè)師傅之間交流更加密切、職責更加清晰，提高現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的針對性。

現(xiàn)代學徒制是當前我國職業(yè)教育改革的重要舉措，通過校企“聯(lián)合招生、合作育人、共同評價”的雙主體模式，可以培養(yǎng)出符合產(chǎn)業(yè)需求的高素質技術技能型人才，促進就業(yè)、服務經(jīng)濟。然而，在信息時代背景下，這種具有“雙元”特征的人才培養(yǎng)模式也會帶來學習時間、學習內(nèi)容的碎片化情況。新建構主義是一種新興理論，提出了教學過程中碎片化情況的探索性解決措施。筆者在分析新建構主義理論的基礎上，探究了現(xiàn)代學徒制教學模式，期望能夠為現(xiàn)代學徒制試點工作的推進提供一些幫助與啟示。

參考文獻：

[1]劉知新.化學教學論（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2004：100.

[2]王揚南.把握質量核心突出雙元主體 扎實推進現(xiàn)代學徒制試點工作[J].中國職業(yè)技術教育，2017（1）：31-35.

[3]趙靜.建構主義教學模式與評價[J].讀與寫，2013（1）：14-16.

[4]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革[J].教育理論與實踐，2002（5）：17-22.

[5]陳春雷.關于知識的建構和現(xiàn)代建構主義[J].中國多媒體與網(wǎng)絡教學學報，2016（3）：5-10.

[6]王竹立.新建構主義的理論體系和創(chuàng)新實踐[J].遠程教育雜志，2012（6）：3-10.

[7]章益.新行為主義學習論[M].濟南：山東教育出版社，1983.

[8]余曉菊，汪青云.大學生隱性知識管理策略探究[J].江西廣播電視大學學報，2009（4）：13-16.

[9]肖美艷.我國近二十年教學模式理論研究綜述[J].成都教育學院學報，2004（11）：58-60.

[10]關晶，石偉平.現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[11]烏美娜.教學設計[M].北京：高等教育出版社，1994.

[12]R K Sawyer.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences[M].Cambridge University Press，2006：12.

[13]王竹立.新建構主義教學法初探[J].現(xiàn)代教育技術，2014，24（5）：5-11.

（責任編輯：王恒）endprint