多元智能理論與大學(xué)外語教學(xué)評價的多元化

摘要：多元智能理論是Howard Gardner教授于1983年提出，并不斷發(fā)展和完善的全新的人類智能結(jié)構(gòu)理論。人的能力多種多樣，又千差萬別，每個人有不同的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。大學(xué)英語教學(xué)評價要改變過去單一的評價體系，實(shí)現(xiàn)評價目標(biāo)、方式、主體、內(nèi)容及時機(jī)的多樣化，以便及時、動態(tài)地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)及教師教所存在的問題，有效地促進(jìn)英語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；教學(xué)評價；多元化

【分類號】H319

一、引言

教學(xué)評價，主要指依據(jù)一定的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，通過各種測量和相關(guān)資料的收集，對教學(xué)活動及其效果進(jìn)行客觀衡量和科學(xué)判定的系統(tǒng)過程，它是一種綜合性評價，是一個動態(tài)的評價過程。教學(xué)評價是大學(xué)英語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)， 既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。

長期以來，大學(xué)英語教學(xué)存在著重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，費(fèi)時低效，教學(xué)評價的主要方式是語言測試，測試等同于評價。不可否認(rèn)，測試是課堂教學(xué)的自然延伸， 既可檢驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量， 又可為提高教學(xué)質(zhì)量提供有用的信息。但如果只關(guān)注測試，就會使學(xué)生忽略自己多方面能力的發(fā)展，“高分低能”現(xiàn)象會依舊存在。因此，建立全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系至關(guān)重要。本文擬采用多元智能理論，探討多元、多維度、更多評價主體參與的新型的大學(xué)英語評估體系。

二、大學(xué)英語教學(xué)評估的現(xiàn)狀

我國大學(xué)英語教學(xué)評價的發(fā)展大致已經(jīng)歷了采用完全單一的終結(jié)性評價和30%的平時成績與70%的卷面成績的簡單結(jié)合兩個階段。這樣的評價都過分依賴學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價，把考試等同于評價。即使是第二階段的評價，大多數(shù)教師也只是依靠期中期末考試，或者是幾次作業(yè)、提問、課堂測驗(yàn)等成績簡單平均獲得平時成績，一些重要的形成性評價方式如：作品展示會、問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)日志、自我表現(xiàn)報(bào)告、成長檔案袋等很少被應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)評價更是極少用到。很少涉及對學(xué)生的評判性、創(chuàng)造性思維能力的評價，幾乎沒有涉及到情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、跨文化交際以及其他智能因素，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，即忽視了形成性評價的作用。過分突出甄別、選拔與評價的功能，缺乏改進(jìn)和激勵的功能。另外，大學(xué)英語四、六級考試（CET4 &CET6）是我國高校大學(xué)生普遍參與的水平測試，雖然歷經(jīng)多年在題型等方面已有了很大進(jìn)步，如增加了復(fù)合式聽寫（compound dictation）和翻譯（Translation）等題型，加大了主觀題的比重。在評分時設(shè)定了作文最低分，尤其是1999年以來開展的四、六級口語測試，更對教學(xué)產(chǎn)生了積極的反撥作用，但仍有缺乏語境， 缺乏真實(shí)的情景等不足之處。

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》倡導(dǎo)應(yīng)以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，應(yīng)用課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等更科學(xué)、更全面、更合理地對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、評估和監(jiān)督，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，特別是聽說能力，使學(xué)生在今后的工作和社會交往中能用英語進(jìn)行有效的口頭和筆頭信息交流，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)社會發(fā)展和國際交流的需要。教育部要求的教學(xué)評價方針是與多元智能的教學(xué)評價理念相吻合的。

三、多元智能理論

多元智能理論（Multiple Intelligences Theory， 簡稱MI理論）是美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家Howard Gardner教授于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首先系統(tǒng)地提出，并在后來的研究中不斷發(fā)展和完善的全新的人類智能結(jié)構(gòu)理論。他認(rèn)為人類思維和認(rèn)知方式是多元的， 亦即存在多元智能，每個人都有多種智能，這些智能會以不同的方式進(jìn)行組合和運(yùn)用，以完成不同的任務(wù)，解決不同的問題，并且在不同的領(lǐng)域上發(fā)展，而且不同的人有不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能。因此多元智能理論主張對學(xué)生的評價要從多方面來觀察、記錄、分析和了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生身上多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要；允許學(xué)生用多種方式展示其學(xué)習(xí)。用多種評價手段和方法來衡量學(xué)生在各個領(lǐng)域的表現(xiàn)，允許學(xué)生在某個領(lǐng)域的優(yōu)秀表現(xiàn)可以彌補(bǔ)在其他領(lǐng)域的不足。

四、多元智能評價觀在大學(xué)英語教學(xué)評價中的運(yùn)用

作為一種嶄新的智能觀，多元智能理論重視個人能力的全面發(fā)展，而學(xué)生學(xué)業(yè)評價的目的是使每個人的各種能力都得到充分的體現(xiàn)。根據(jù)大學(xué)英語的教學(xué)要求和目標(biāo)， 基于多元智能理論，我們嘗試制定較為科學(xué)的、系統(tǒng)的、全面的大學(xué)英語多元評價體系。在評價中，我們努力構(gòu)建發(fā)展性的評價機(jī)制，對學(xué)生持積極樂觀的態(tài)度，堅(jiān)信每個學(xué)生都有很大的發(fā)展?jié)摿?，并善于運(yùn)用多種評價手段來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智力并實(shí)施激勵。營造“每一種智力都是同等重要”的教學(xué)氛圍，讓每個學(xué)生都充分展示自己的多種才能，并獲得自信。要建立“在學(xué)中評”的情景化評價方式。要在教學(xué)情境中直接評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，以觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的真實(shí)表現(xiàn)。將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和評價結(jié)合起來，建立起一個全過程評價的制度，隨時隨地對學(xué)生進(jìn)行評價，使評價成為學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的一個重要組成部分。具體我們可以：

1.評價內(nèi)容的多元化。傳統(tǒng)上我們對學(xué)生的評價只有一個模式或標(biāo)準(zhǔn)，即評價主要局限在語言智能和數(shù)理邏輯智能方面。這種評價具有很大的片面性和局限性，它使得一部分語言智能或數(shù)理邏輯智能水平較低的學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣和自信。按照多元智能理論的基本思想，教育者應(yīng)通過多種渠道、多種方式對學(xué)生進(jìn)行評價，以使每個學(xué)生都能通過適合其智能特點(diǎn)的途徑展現(xiàn)自己的知識和能力。從這個意義上來說，每個學(xué)生都能成為優(yōu)秀的學(xué)生，學(xué)生之間不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習(xí)類型差異的問題。因此，我們應(yīng)樹立新的學(xué)生觀，要面向全體學(xué)生，創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，使每個受教育者的潛能都能得到最充分的發(fā)揮?；谶@種觀點(diǎn)，我們對于學(xué)生的評價，應(yīng)由以往關(guān)注“你的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。因此，在多元化的評估體系中，我們不僅要關(guān)注英語語言知識， 更要關(guān)注學(xué)生英語應(yīng)用能力的評估，如：聽說能力、演說能力、資料的演示能力、信函與報(bào)告的編寫能力、知識的建構(gòu)能力、運(yùn)用英語開展相關(guān)業(yè)務(wù)能力、網(wǎng)絡(luò)英語溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、解決問題的能力、自我評價能力和語言知識、英語國家文化知識等。此外，在對學(xué)生進(jìn)行評價時，我們還可以設(shè)置多個獎項(xiàng)，以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己的智能強(qiáng)項(xiàng)，并在其強(qiáng)項(xiàng)智能與弱項(xiàng)智能之間架起橋梁?？梢哉f，這種評價內(nèi)容的多元化，使得每個學(xué)生都能找到自身的優(yōu)點(diǎn)與強(qiáng)項(xiàng)，人人都能體會到成功的喜悅。

2.評價方式、方法的多元化。

在多元化的高校英語評價體系中，我們應(yīng)該在傳統(tǒng)單一的紙筆測驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)化測試的基礎(chǔ)上豐富評價的方法和形式，如將動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合、過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、紙筆測驗(yàn)與實(shí)作評價相結(jié)合、主觀評價與客觀測評相結(jié)合、自評與他評相結(jié)合、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，將教學(xué)與評價融為一體。這樣可以充分發(fā)揮各種評價方式的優(yōu)勢與特長，從而使評價的結(jié)果更加客觀、公正、科學(xué)，使評價更具形成性、開放性和靈活性，促使學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)習(xí)信心，產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)動力，發(fā)揮高校英語教學(xué)評價的評估、診斷、定位和激勵多重作用。我們可以采用諸如：課堂觀察、口試、短劇表演、角色扮演、辯論、演講、學(xué)習(xí)檔案袋、周記、專題調(diào)研、問卷調(diào)查、學(xué)期論文、團(tuán)隊(duì)活動、單元測驗(yàn)、階段測驗(yàn)、期中測驗(yàn)、期末測驗(yàn)、水平測試等不同方式對學(xué)生進(jìn)行評價。在整個教學(xué)過程中激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神，從而提高高校英語教學(xué)的效率和質(zhì)量。

3.評價目標(biāo)的多元化。多元智能理論認(rèn)為，“評價不是證明， 而是促進(jìn)”，評價的目的不在評價本身，而是讓不同層次、不同類型的學(xué)生都有發(fā)展能力的空間和獲得成功的機(jī)會，都能盡可能地發(fā)展自己的各項(xiàng)智能。每個學(xué)生的智能類型不同，弱勢或強(qiáng)項(xiàng)不同，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的差異采取適當(dāng)?shù)脑u價方式，設(shè)計(jì)出不同層次的評價目標(biāo)，針對每個學(xué)生的具體情況給出具體評價，提出建議，給出指導(dǎo)，使每個學(xué)生都能得到積極地發(fā)展。并允許學(xué)生自主選擇適合自己的評價方式，以利于學(xué)生充分展示自身的優(yōu)勢，讓水平不同的學(xué)生都能體驗(yàn)成功。

4.評價主體的多元化。在傳統(tǒng)的評估中， 主要是教師對學(xué)生進(jìn)行評價，學(xué)生往往處于一種消極的被動地位， 教師處于權(quán)威和唯一的評價主體地位， 學(xué)生的主觀能動性得不到很好地發(fā)揮，而且教師一個人也難以捕捉到很多重要的信息，如學(xué)生的個體學(xué)習(xí)態(tài)度、難點(diǎn)、學(xué)習(xí)策略和風(fēng)格等，無法對學(xué)生進(jìn)行全面評價。多元智能理論認(rèn)為，自我認(rèn)識智能和人際交往智能是多元智能結(jié)構(gòu)的重要組成部分。為此，我們要將評價有機(jī)地融入教學(xué)過程，建立開放、寬松的評估氛圍， 鼓勵學(xué)生個人在小組中進(jìn)行自我評價和合作評價，促使他們對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧、反思，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的態(tài)度，自覺地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。我們要鼓勵學(xué)生積極參與對他人的評價和自我評價；要把對學(xué)生的評價由過去的“一言堂”改為“群言堂”，即教師、家長、學(xué)生同伴、學(xué)生本人，甚至包括社會用人單位等共同參與對學(xué)生的評價。

評價主體的多元化，可以從多方面、多角度出發(fā)對教學(xué)活動進(jìn)行更全面、更科學(xué)、更客觀的評價。同時，在多元化評價體系中，學(xué)生處于一種主動的積極參與狀態(tài)，這有利于教師和學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，不斷地對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思和診斷，從而對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控、自我完善、自我修正，提高教學(xué)的質(zhì)量和效率。

5.評價時機(jī)的多元化。在傳統(tǒng)的高校英語評價中，采取的是靜態(tài)的一次性考試形式，不利于評價和教學(xué)過程相結(jié)合，忽略了對學(xué)生思考能力、解決問題能力、相互協(xié)作與溝通能力等的考查與評估。在高校英語多元化教學(xué)評價中，我們應(yīng)該采取動態(tài)評價來取代靜態(tài)評價，在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后等不同時段，對學(xué)生實(shí)施準(zhǔn)備性、形成性、診斷性及總結(jié)性評價。隨著科技的發(fā)展和信息時代的來臨，知識被視為一個過程，而不是結(jié)果，知識體系處于變動狀態(tài)，因而教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，教學(xué)改革應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)過程跟蹤與評價。在教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程評價，使學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自身的問題與不足，激勵學(xué)生持續(xù)地、有的放矢地開展全面的英語學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的效率，鍛煉學(xué)生終生的自我評價能力和自我完善能力，促進(jìn)學(xué)生英語語言能力和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)與提高。

五、結(jié)論

以多元智能理論為指導(dǎo)的大學(xué)英語多元評價體系是以學(xué)生個體為中心的、智能本位的、多元的質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，評價的目的是為了發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)及教師教所存在的問題，有效地促進(jìn)英語教學(xué)。它直面學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，丟棄了標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)中學(xué)生一個人單獨(dú)面對一張考卷的那種評價方式，反對評價的人為控制和非情境性，主張?jiān)u價的自然和真實(shí)性。主張連續(xù)的、動態(tài)的評價，不僅重視結(jié)果的評價，而且更注重過程的評價，強(qiáng)調(diào)對過程的評價才能反映學(xué)生的真實(shí)水平，也才能激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識， 調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)生潛能的發(fā)展，反對只重結(jié)果的、間斷的、靜態(tài)的評價。如學(xué)習(xí)檔案不是簡單記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而是記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的過程及進(jìn)步狀況，為學(xué)生提供一個判斷自己進(jìn)步的方法，監(jiān)控和反思自己學(xué)習(xí)進(jìn)展情況的手段，使其成為學(xué)習(xí)評價過程中的積極參與者和主體，使學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者能力自我發(fā)展的過程。同時，為教師最大限度地提供有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要信息，幫助教師全面而準(zhǔn)確地評價學(xué)生。

需要指出的是，基于多元智能理論的評價并不是對傳統(tǒng)的教育評價的簡單否定，而是一種揚(yáng)棄，傳統(tǒng)的評價方式在適當(dāng)?shù)那闆r下仍然可以使用。如期末考試及大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試等仍是檢測學(xué)生英語水平、學(xué)習(xí)效果的有效手段。總之，基于多元智能理論的評價，為素質(zhì)教育評價的實(shí)施提供了新的視角；而不同評價方式之間的整合和滲透，將使教育評價更為客觀、公正和真實(shí)地反映學(xué)生的成長和進(jìn)步，從而為教育教學(xué)提供正確的導(dǎo)向。

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作者簡介：陳霜（1977--），女，江蘇徐州人，碩士，講師，研究方向：英語語言學(xué)與外語教學(xué)