核心素養(yǎng)時(shí)代的教育態(tài)度

成旭梅

一、國內(nèi)外相關(guān)研究的學(xué)術(shù)史梳理及研究動(dòng)態(tài)

對(duì)當(dāng)前各國的核心素養(yǎng)體系具有深遠(yuǎn)影響的核心素養(yǎng)研究項(xiàng)目是 1997年12月經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（簡稱 DeSeCo）。張娜在《DeSeCo項(xiàng)目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示》中提到：“首先，核心素養(yǎng)是對(duì)每個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)，并且這些素養(yǎng)是能夠發(fā)展與維持的。其次，核心素養(yǎng)是幫助個(gè)人滿足各個(gè)生活領(lǐng)域的重要需求并帶來益處的素養(yǎng)。最后，核心素養(yǎng)是有益于實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的素養(yǎng)?！盌eSeCo項(xiàng)目提出核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：“核心素養(yǎng)是指覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域的，促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)的重要素養(yǎng)”。

劉新陽、裴新寧在《全球教育展望》2014年第4期發(fā)表的《教育變革期的政策機(jī)遇與挑戰(zhàn)——?dú)W盟“核心素養(yǎng)”的實(shí)施與評(píng)價(jià)》中率先介紹了歐盟整體層面針對(duì)核心素養(yǎng)的相關(guān)教育政策和計(jì)劃項(xiàng)目，對(duì)歐盟核心素養(yǎng)課程實(shí)施的現(xiàn)狀進(jìn)行了梳理，對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)施、核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)基本能力的關(guān)系以及核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)等當(dāng)前歐盟實(shí)踐中的熱點(diǎn)問題進(jìn)行了分析。

《人民教育》2015年第7期論述：核心素養(yǎng)“不同于一般意義的‘素養(yǎng)概念，‘核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從價(jià)值取向上看，它‘反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)，不僅反映社會(huì)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，同時(shí)注重本國歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀?！?/p>

張華教授認(rèn)為，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。更為重要的是，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不是知識(shí)和技能，而是獲取知識(shí)的能力。

成尚榮教授在《基礎(chǔ)性：學(xué)生核心素養(yǎng)之“核心”》一文中提出“核心素養(yǎng)之‘核心應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)，是起著奠基作用的品格和能力。是‘核心的基礎(chǔ)性決定著核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、重點(diǎn)和發(fā)生作用的方式。因此，完全可以說，核心素養(yǎng)就是基礎(chǔ)性素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是發(fā)展的?！?/p>

褚宏啟教授認(rèn)為“21 世紀(jì)核心素養(yǎng)”可分為三大類：（1）學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)，包括：批判性思考和解決問題能力、溝通與協(xié)作能力、創(chuàng)造與革新能力；（2）數(shù)字化素養(yǎng)，包括：信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)素養(yǎng)（ICT 素養(yǎng)）；（3）職業(yè)和生活技能，包括靈活性與適應(yīng)能力、主動(dòng)性與自我導(dǎo)向、社交與跨文化交流能力、高效的生產(chǎn)力、責(zé)任感、領(lǐng)導(dǎo)力等。

根據(jù)日前發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

當(dāng)前，很多研究者正在積極探索核心素養(yǎng)模型的類型及結(jié)構(gòu)。

辛濤、姜宇在《核心素養(yǎng)模型的類型及結(jié)構(gòu)》一文中提到了三種類型：一是以 DeSeCo 項(xiàng)目為代表的并列交互型，其內(nèi)容大多可以分為人與自己、人與工具和人與社會(huì)三個(gè)維度。二是以美國“21世紀(jì)技能”為代表的整體系統(tǒng)型，核心素養(yǎng)輻射影響教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，融入整個(gè)教育體系中。三是以日本“21世紀(jì)型能力”為代表的同心圓型：內(nèi)核是基礎(chǔ)能力，中層為思維能力，最外層是實(shí)踐能力。

而傅祿建“認(rèn)定學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)該有三個(gè)原則”：一是這個(gè)素養(yǎng)應(yīng)該具有不可補(bǔ)償性；二是不可替代性；三是可遷移性——內(nèi)核與外圍肯定相連，任何核心素養(yǎng)必然會(huì)對(duì)人的全面發(fā)展有潛移默化的促進(jìn)作用。

二、我們的教育態(tài)度

核心素養(yǎng)時(shí)代的教育態(tài)度是什么？核心素養(yǎng)何以建立？

褚宏啟教授在《細(xì)說“21 世紀(jì)核心素養(yǎng)”》中認(rèn)為，課程整合是目前培養(yǎng)核心素養(yǎng)的最重要途徑，即通過課程的干預(yù)來推進(jìn)素養(yǎng)的提高。在《“1+X 課程”與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》一文中，竇桂梅校長明確指出，核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開教師教學(xué)。在中國教育學(xué)會(huì)小學(xué)教育專業(yè)委員會(huì)2016年度學(xué)術(shù)年會(huì)暨第三屆小學(xué)教育國際研討會(huì)上，與會(huì)代表就“為了每一個(gè)孩子健康快樂成長——聚焦教師隊(duì)伍建設(shè)創(chuàng)新”的主題，達(dá)成如下共識(shí)：今天的教師正面臨接軌國際視野、面向未來學(xué)校、應(yīng)對(duì)教育變革的挑戰(zhàn)；為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，教師應(yīng)具備知識(shí)、情感、能力方面的核心素養(yǎng)；要把握關(guān)鍵因素，通過統(tǒng)籌規(guī)劃、升級(jí)培養(yǎng)培訓(xùn)方式等，讓每一位教師自由生長。

因之，拙以為，核心素養(yǎng)的落實(shí)，當(dāng)務(wù)之急，須改變之前傳統(tǒng)的核心素養(yǎng)研究“生—生”單一研究模式，建構(gòu)以“師—生”為提升核心素養(yǎng)“中心詞”的完整的教育格局。突破前述大部分僅集中于探究如何提煉和形成學(xué)生核心素養(yǎng)單一維度的研究方法，自上而下進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、規(guī)劃與評(píng)價(jià)，建構(gòu)“核心素養(yǎng)體系”，從而使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫。而在整個(gè)教育格局中，教師核心素養(yǎng)與能力建設(shè)的相關(guān)研究與實(shí)踐至為關(guān)鍵。著名教育家陶西平指出：“學(xué)生核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，首先要求教師以價(jià)值觀為核心的綜合能力的提高?！?/p>

其次，在前述基礎(chǔ)上，研究并定位適應(yīng)時(shí)代需求的中學(xué)語文教師核心素養(yǎng)的基本構(gòu)成元素，特別提出當(dāng)以一直被遮蔽的語文教師專業(yè)素養(yǎng)為重點(diǎn)研究對(duì)象，從而改變長期以來語文學(xué)科的專業(yè)性質(zhì)模糊、語文課效度低下的痼疾；并根據(jù)不同層級(jí)的學(xué)生要求進(jìn)行教師素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)細(xì)分，使之前研究中的“教師應(yīng)具備知識(shí)、情感、能力方面的核心素養(yǎng)”不成為一句空話。

其三，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實(shí)踐方案，解決當(dāng)下相關(guān)研究理論多、實(shí)踐少，泛論多、針對(duì)少，方案多、效度低的問題。具體研究方法如下：

（1）以課堂轉(zhuǎn)型為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實(shí)踐方案。鐘啟泉老師在《課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)》中指出：自2001年實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國中小學(xué)的課堂正處于轉(zhuǎn)型之中，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展到今天，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“內(nèi)涵發(fā)展”。所謂內(nèi)涵發(fā)展，是基于“核心素養(yǎng)”的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科設(shè)置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，是推進(jìn)新課改的當(dāng)務(wù)之急；而教師在課堂轉(zhuǎn)型過程中須進(jìn)行角色調(diào)整與核心素養(yǎng)的形成。endprint

（2）以課程為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實(shí)踐方案。核心素養(yǎng)，具體回答了“培養(yǎng)什么人”的問題，意義非常重大，有助于實(shí)現(xiàn)從學(xué)科中心轉(zhuǎn)向?qū)θ说娜姘l(fā)展的關(guān)注，為育人模式、評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)、指明了方向?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育改革，將從關(guān)注單一知識(shí)、技能轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)，從學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從灌輸式學(xué)習(xí)走向探究性學(xué)習(xí)。具體到課程改革上，將基于學(xué)科本質(zhì)觀來確立學(xué)科素養(yǎng)，基于學(xué)科素養(yǎng)來擇定學(xué)科課程內(nèi)容，基于學(xué)科課程內(nèi)容來研究學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而使核心素養(yǎng)成為課程改革的原動(dòng)力，成為素質(zhì)教育再出發(fā)的起點(diǎn)，也為學(xué)校的文化建設(shè)提供了源動(dòng)力?！蟛糠智闆r下，教師通過課程影響教育對(duì)象、實(shí)現(xiàn)教育理想，那么，教師將具備怎樣的課程素養(yǎng)，以資規(guī)劃與操作課程，從而為學(xué)生建立廣義的教育資源供給體系？在課程背景下，教師又如何提升自我課程能力，使自身具備創(chuàng)設(shè)課程、反思課程、評(píng)價(jià)課程、規(guī)范課程的素養(yǎng)與能力？

（3）以素質(zhì)教育為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實(shí)踐方案。教師怎樣才能做到將生命放到一個(gè)長鏈中去看待其成長，進(jìn)而思考我們是否給學(xué)生提供了成長空間；作為教師，其素養(yǎng)如何提升才足以高到去保護(hù)、發(fā)現(xiàn)和包容學(xué)生的成長；教師視野與格局如何建構(gòu)，才能不僅具備學(xué)科知識(shí)的教授和學(xué)科成績的加工等專業(yè)性技能，而且具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)勢(shì)、善于引導(dǎo)和保護(hù)學(xué)生的興趣愛好、擅長拓展學(xué)習(xí)資源等綜合性技能。

（4）以終身發(fā)展為抓手，提具建構(gòu)教師核心素養(yǎng)與能力的相關(guān)策略與實(shí)踐方案。在當(dāng)下教育首要關(guān)注“培養(yǎng)什么人和怎么培養(yǎng)人”提升學(xué)生核心素養(yǎng)的問題時(shí)，針對(duì)教師職業(yè)的幸福感的缺失，針對(duì)當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中普遍存在的問題——教師在職進(jìn)修的效率和效益還不甚理想；教師自我發(fā)展和開展研究的自覺性不如芬蘭等國；校長對(duì)教師的評(píng)價(jià)低于發(fā)達(dá)國家校長的平均值；教師在國際視野上的欠缺，諸如教師在培養(yǎng)學(xué)生“自我控制學(xué)習(xí)策略與方法”方面，在關(guān)注學(xué)生個(gè)別特殊需要和學(xué)生個(gè)人生涯發(fā)展方面，在用信息交流技術(shù)讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)等方面均存在低于國際平均值等等諸多問題，教師核心素養(yǎng)將如何提升？

其四，通過研究教師核心素養(yǎng)與能力的建設(shè)問題，同時(shí)為深入回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題提具實(shí)踐性反思經(jīng)驗(yàn)；也為衡量學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r提供評(píng)判依據(jù)，引導(dǎo)教育教學(xué)評(píng)價(jià)從單純考查學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能轉(zhuǎn)向考查學(xué)生的綜合素質(zhì)。

基于以上思考，我們須有如下作為：

一是研究并確定教師核心素養(yǎng)的相關(guān)理念、原則與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)2004年曾制定過理想教師素質(zhì)規(guī)范；在新時(shí)期，我們?nèi)绾味x一個(gè)科學(xué)語境的教師形象？除了在有紙文化的既有成果里擺弄與苦營，教師究竟還應(yīng)該向我們的學(xué)生們傳達(dá)些什么？新課程時(shí)代教師的啟示性與啟蒙性意義何在？

二是明晰中學(xué)語文教師的專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)容，包括：

其一，教師的新課程執(zhí)行力及相關(guān)核心素養(yǎng)。其中包含五個(gè)層次：

第一個(gè)層次是教師角色應(yīng)如何重新觀照與定義？在一個(gè)課程雙向選擇的教育時(shí)期，教師如何正確識(shí)認(rèn)自己的課程制作（創(chuàng)作）者身份，適時(shí)轉(zhuǎn)變一本書教到底的教學(xué)慣性，提升課程素質(zhì)，成為一門或多門課程的研究、開發(fā)者？

第二個(gè)層次是怎樣開發(fā)課程，給學(xué)生提具一個(gè)有生命意義、支柱其專業(yè)發(fā)展與終身發(fā)展的課程？

第三個(gè)層次是教師怎樣來看待和堅(jiān)持一個(gè)短期內(nèi)可能遇冷、從長期來看又具有前瞻價(jià)值的專技性、研究性課程？

第四個(gè)層次是怎樣來評(píng)判課程的特色化、趣味性、實(shí)踐性等特性？是否所有具有趣味性與實(shí)踐性的課程都具有長遠(yuǎn)的價(jià)值與意義？

第五個(gè)層次是怎樣來領(lǐng)導(dǎo)、統(tǒng)籌課程，使課程在歷史縱的維度與時(shí)代橫的維度上以及專業(yè)的縱深維度上獲得一個(gè)清晰有效的層次？

也即，課程執(zhí)行力及相關(guān)素養(yǎng)包括：課程素養(yǎng)，課程研究、開發(fā)能力，課程操作能力，課程評(píng)價(jià)能力，課程領(lǐng)導(dǎo)力與統(tǒng)籌力，課程反思、創(chuàng)新能力等。

其二，教師的教育普適性、個(gè)性化、影響力及相關(guān)核心素養(yǎng)。其中包括三個(gè)層次：

第一個(gè)層次：教師可資流通的普適性教育教學(xué)素養(yǎng)與能力。由國務(wù)院頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》，是一項(xiàng)“精準(zhǔn)扶貧”計(jì)劃，優(yōu)質(zhì)教育資源的流通由此成為必然趨勢(shì)，如果優(yōu)質(zhì)教師資源能把開發(fā)課程的方法延伸至其他教學(xué)區(qū)域，形成跨區(qū)域合作帶動(dòng)，一則可以解決許多農(nóng)村學(xué)校課程改革中的問題；二則，也能夠提升三類學(xué)校教育品質(zhì)，改變長期以來，農(nóng)村教育一直實(shí)行“分級(jí)辦學(xué)，分級(jí)管理”的辦學(xué)體制所造成的“小而全”的格局，解決農(nóng)村學(xué)校布點(diǎn)多、規(guī)模小，教師和教學(xué)設(shè)施難配套，教育信息閉塞，教師負(fù)擔(dān)過重，教研教改難以開展，教育品質(zhì)難以提高，城鄉(xiāng)教育差距不斷增大等問題。

第二個(gè)層次：學(xué)習(xí)內(nèi)需力不足呼喚教師教育特色化素養(yǎng)。時(shí)代性的整體變革帶來多元價(jià)值，也帶來讀書惰性，變革單一傳統(tǒng)授課模式，建構(gòu)語文特色課程與特色教學(xué)，充分關(guān)注學(xué)生需求、調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)需力與創(chuàng)造力，形成新教育格局與品質(zhì)；

第三個(gè)層次：影響生命未來發(fā)展的教師教育素養(yǎng)與能力。基礎(chǔ)教育如果能夠著眼于學(xué)生未來發(fā)展的生涯規(guī)劃，做好生命、生活、學(xué)習(xí)三維立體建構(gòu)的教育層次，將給學(xué)生帶去更多的學(xué)習(xí)的熱望與沖動(dòng)。

最后我們尤不能回避的是，教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑。一是制度化的教師教育，包括職前專業(yè)教育和職后繼續(xù)教育；二是校本研究及培訓(xùn)；三是教師自主發(fā)展。

綜上，怎樣在這個(gè)激情四溢的核心素養(yǎng)時(shí)代不使“核心素養(yǎng)”只是一痕“雪隱鷺鷥”（格非語），最艱難也是最誠懇的表情莫過于將教師素養(yǎng)的提升置于痛定思痛的位置，通過確定教師核心素養(yǎng)的相關(guān)理念、原則與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，及中學(xué)語文教師的專業(yè)核心素養(yǎng)內(nèi)容的細(xì)目，使教師的素養(yǎng)與能力有所提升，具體體現(xiàn)在教學(xué)成果、科研成果，及個(gè)人進(jìn)修與自修等各方面的成績的提升；建立行之有效的教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的途徑，最終形成教師素養(yǎng)的自主發(fā)展；通過以教師核心素養(yǎng)的發(fā)展來催化學(xué)生核心素養(yǎng)的生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融合互動(dòng)；建立基于教師生命教育素養(yǎng)能力提升的有生涯規(guī)劃、作用于改塑生命品質(zhì)的教師教育觀，變革傳統(tǒng)單一語文課程模式，建構(gòu)“生活的、變化的、發(fā)展的”語文特色課程，拓寬語文的教學(xué)內(nèi)容、形式與意義，探索語文教育有效途徑與多維路徑，提具相關(guān)教學(xué)策略與評(píng)價(jià)策略；并藉此提升語文課程的生命輻射力；尋求教師素養(yǎng)提升建設(shè)的跨區(qū)域合作方法，形成教師的“時(shí)代工作圈”。

（作者單位：浙江溫州中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳endprint