小組合作學(xué)習(xí)過程中應(yīng)關(guān)注的幾個(gè)問題

王玲娜　吳洪

從某種程度上說，“小組合作學(xué)習(xí)”伴隨課堂教學(xué)改革，歷經(jīng)十年的實(shí)踐錘煉、打磨，在具體的教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用中開始逐漸走向成熟。但同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，由于實(shí)踐者對(duì)于“小組合作學(xué)習(xí)”這一教學(xué)理念缺乏深度理解，許多的課堂教學(xué)在運(yùn)用上略顯粗糙，或多或少地表露出一些問題，尤其在合作過程“節(jié)點(diǎn)”的處理上，還尚欠“火候”，導(dǎo)致其組織過程顯得既不協(xié)調(diào)，也有悖于情理，常常會(huì)讓觀課者猶如魚鯁在喉，如芒在背的感覺。就合作學(xué)習(xí)過程而言，問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、摒棄“定時(shí)思考”

所謂的“摒棄‘定時(shí)思考”，指的是，教師組織“小組合作學(xué)習(xí)”，常常要求學(xué)生根據(jù)預(yù)設(shè)問題直接開展“合作學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)內(nèi)容根本不經(jīng)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立思考，合作學(xué)習(xí)過程躐等躁進(jìn)。目前，一些教師養(yǎng)成了這樣一種習(xí)慣性：常常人為地將課堂學(xué)習(xí)過程分為“自主學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”兩個(gè)環(huán)節(jié)，且兩環(huán)節(jié)內(nèi)容分割，環(huán)節(jié)獨(dú)立，“楚河漢界，涇渭分明”，即兩環(huán)節(jié)內(nèi)容不一樣，組織方式也不一樣，“合作學(xué)習(xí)”中教師不組織學(xué)生進(jìn)行自主探究、獨(dú)立思考，“合作學(xué)習(xí)”又演變?yōu)榧兇庖饬x上的“合而不作”。

我們知道，新課程改革有別于傳統(tǒng)教學(xué)，要求改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)，但這三者并不是截然分開的，而且在具體的教學(xué)實(shí)踐中，也無法自然分開，三者是相輔相成的。合作學(xué)習(xí)必須以“自主學(xué)習(xí)”為前提，在“自主學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上才會(huì)形成有效的合作。學(xué)生只有通過自己的思考，才會(huì)對(duì)將學(xué)的內(nèi)容形成初步的認(rèn)識(shí)判斷，知道哪些知識(shí)自己了然于胸，哪些知識(shí)茫然不知，哪些知識(shí)一知半解，這樣不僅符合認(rèn)識(shí)論，而且在合作時(shí)，學(xué)生才會(huì)在合作中問有所想，聞?dòng)兴?，說有所依，合作中才會(huì)出現(xiàn)應(yīng)有的矛盾沖突，才會(huì)出現(xiàn)應(yīng)有的思維碰撞，問題也才會(huì)因思而辯，因辯而明。如果沒有了“自主學(xué)習(xí)”，缺失了學(xué)生個(gè)體對(duì)問題的獨(dú)立思考，“合作學(xué)習(xí)”就難免會(huì)流于形式，出現(xiàn)“合而不作”；要么只有能者在夸夸其談，弱者則緘默不語，要么大家憑著想當(dāng)然，東扯葫蘆西扯瓢，要么左顧右盼，無所事事，各行其是，整個(gè)學(xué)習(xí)過程就會(huì)讓學(xué)者放縱，讓觀者添堵。

在“合作學(xué)習(xí)”中“摒棄‘定時(shí)思考”，可以說是目前課堂開展“小組合作學(xué)習(xí)”表現(xiàn)出來的較為普遍的現(xiàn)象，這種做法實(shí)際上是對(duì)“合作學(xué)習(xí)”理念的一種曲解，是一種“模式化”的“合作學(xué)習(xí)”，而非真正意義上的“合作學(xué)習(xí)”。開展“小組合組學(xué)習(xí)”過程中出現(xiàn)了這樣的問題，一是源于教師對(duì)“合作學(xué)習(xí)”的理解淺嘗輒止，滿足于一知半解，不作深度的分析研究，沒有讀懂“合作學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵。二是“課堂預(yù)設(shè)”程式化，教師又僵化操作，因而弄巧成拙。雖然說，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，課堂預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，也是課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效手段，但我們不能忽視的是，課堂是動(dòng)態(tài)的，有許多不可預(yù)知的因素，如果我們一味地抱守預(yù)設(shè)，循規(guī)蹈矩，課堂往往會(huì)陷入僵化。當(dāng)前，課堂預(yù)設(shè)的主要外在形式是“導(dǎo)學(xué)案”，而“導(dǎo)學(xué)案”作為課堂教與學(xué)的載體，呈現(xiàn)的不僅是“導(dǎo)學(xué)內(nèi)容”，還有教師預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，其中包括“合作學(xué)習(xí)”。教學(xué)的人都知道，預(yù)設(shè)的內(nèi)容有時(shí)往往并非那么精準(zhǔn)，在很多情況下，其中許多的問題，甚至于有時(shí)是全部的問題，學(xué)生憑借自己的能力，動(dòng)動(dòng)腦就會(huì)輕易地解決，根本不需要什么“合作”。在這種情況下，依然僵化的根據(jù)預(yù)設(shè)，讓學(xué)生開展“小組合作學(xué)習(xí)”是不是純屬多余？退一步講，就算教師的預(yù)設(shè)拿捏得恰到好處，讓學(xué)生先經(jīng)過自己的思考，再參與討論，是不是更會(huì)有的放矢，有話可說？不然的話，“拿什么奉獻(xiàn)給你”。課堂上究竟應(yīng)該什么時(shí)間開始合作，關(guān)于這個(gè)問題的討論，已是老生常談，且早有定論，那就是“該合作的時(shí)候合作”，從這個(gè)意義上講，課堂“合作學(xué)習(xí)”應(yīng)該具有隨機(jī)性，換句話來說，就是“合作學(xué)習(xí)”需要一個(gè)過程，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，遇到了不能解決的問題，或者出現(xiàn)有爭(zhēng)議的且有意義的話題時(shí)，才需要合作。

綜上所述，我們可以看出，“小組合作學(xué)習(xí)”過程中，先經(jīng)過學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立思考是不可或缺的一個(gè)步驟，這樣一來，才會(huì)使教學(xué)過程如行云流水，水到渠成，自然而然，否則就難免生拉硬扯，牽強(qiáng)附會(huì)了。由此可見，教師組織學(xué)生“合作學(xué)習(xí)”還要精心謀劃，合理組織，靈活駕馭。其實(shí)，操作起來也很簡(jiǎn)單，只要教師能夠堅(jiān)守“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，問題自然就不攻自破了。另外，教師還要善于在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、研究，提升自身的專業(yè)素質(zhì)，盡可能避免在課堂上出現(xiàn)一些無謂的做法，以至于造成“無效”課堂。

二、忽略“適時(shí)延伸”

所謂的“忽略‘適時(shí)延伸”指的是，教師組織“小組合作學(xué)習(xí)”，常常囿于“預(yù)設(shè)內(nèi)容”，依題論題，有一說一，強(qiáng)調(diào)一對(duì)一的尋求問題答案，而對(duì)“預(yù)設(shè)外”的“想法”不追問，不討論，不探究，成果展示過程輕描淡寫。稍加留神我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，在組織“小組合作學(xué)習(xí)”的過程中潛藏了一個(gè)不外現(xiàn)的問題，小組合作成果展示，發(fā)言的都是小組代表，在意見不統(tǒng)一的情況下，發(fā)言的小組代表往往會(huì)采納個(gè)人意見，這樣一來，其他小組成員的“想法”，一般就不會(huì)被教師所關(guān)注，因而這些意見分歧常常成了學(xué)生的“保留意見”，即使是“奇思妙想”也只能是靈光一閃而夭折。另外，還有一種狀況也不容忽視，在組際交流存在爭(zhēng)議，“有出入”的時(shí)候，許多教師總是不以為然，且做法簡(jiǎn)單。不是漠然視之，置之不理，馬上“翻篇”，就是視為“異端”，一棍子打死，不允許學(xué)生有“非分之想”，教師總是牢牢地控制學(xué)生的思維“跟我走”。

我們知道，學(xué)生在合作探究知識(shí)的形成過程中，由于受到基礎(chǔ)、能力所限，對(duì)問題的理解總會(huì)有一些差異，往往不是所有的觀點(diǎn)都能一拍即合，無論是組內(nèi)交流時(shí)，還是組際展示時(shí)，往往總是會(huì)出現(xiàn)意見相左的時(shí)候，每當(dāng)這種情況下，課堂教學(xué)過程中也就不可避免地出現(xiàn)了“課堂生成”。如果這時(shí)候教師能及時(shí)詢問、歸納、判斷，然后“以學(xué)定教”，順勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生“合作延伸”，去把問題弄個(gè)明白，課堂上常常就會(huì)創(chuàng)造出一些“奇跡”，讓課堂教學(xué)有意想不到的收獲。但令人失望的是，一些教師這時(shí)采取的方式不是“繞道走”，就是反其道而行之，全然不顧。試想，這樣的“合作學(xué)習(xí)”又價(jià)值幾何？從某種意義上講，課堂應(yīng)該有“生成”，而且教師也應(yīng)該有意識(shí)的預(yù)設(shè)“生成”，因?yàn)橛小吧伞钡恼n堂才是真實(shí)的課堂，有“生成”的課堂才是有效的課堂。既然這樣，而教師卻為什么處理的如此簡(jiǎn)單草率呢？追究起來，不外乎兩方面的原因，一方面源于一些教師任務(wù)觀念作祟，只關(guān)注課堂進(jìn)度，而忽視學(xué)習(xí)效度。這部分教師一般在教學(xué)工作中往往拿不出工作的熱情來，有極度的職業(yè)倦怠感，缺乏應(yīng)有的上進(jìn)心，工作中得過且過，做一天和尚撞一天鐘，他們喜歡把復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單化。另一方面則應(yīng)歸咎于教師的基本的業(yè)務(wù)素質(zhì)不夠過硬，要么備課不充分，對(duì)教材、學(xué)情的研究“寬，不到邊；深，不到底”，要么教師缺乏應(yīng)有的能力水平，包括學(xué)識(shí)水平、應(yīng)變能力，擔(dān)心“放得開”卻“收不攏”，一旦掛在課堂上，將情何以堪，豈不是顏面掃地？因而，只是膚淺的滿足于照本宣科。endprint

實(shí)際上，常態(tài)下的課堂教學(xué)出現(xiàn)“生成”在所難免，或者是“預(yù)設(shè)生成”，或者是“非預(yù)設(shè)生成”，但無論是何種情況，“生成”都是一種寶貴的“課程資源”，并且處理“課堂生成”往往又是課堂教學(xué)的“戲眼”，是課堂教學(xué)中最“出彩”的地方。因此，一方面，教師在備課的過程中，應(yīng)充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，給“生成”留足空間，或者能夠在“小組合作學(xué)習(xí)”之余及時(shí)匯集學(xué)生可能存在的不同意見，刻意促進(jìn)課堂有效“生成”。另一方面，教師還要善于把握“節(jié)點(diǎn)”，能夠在課堂迅速判斷學(xué)生“生成”的內(nèi)容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“刨根究底”。對(duì)“奇思妙想”，教師要有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“生成”有價(jià)值的資源進(jìn)行延伸合作，同時(shí)在合作中教師還要善于進(jìn)行“點(diǎn)石成金”“撥云見日”式的引導(dǎo)。當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，離不開教師過硬的業(yè)務(wù)水平和靈活的駕馭課堂的能力。鑒于此，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中一方面要深入挖掘教材，能夠系統(tǒng)全面的建構(gòu)知識(shí)體系，這樣一來，課堂上才會(huì)左右逢源，同時(shí)還要積極探索課堂教學(xué)的藝術(shù)，提升自身的教學(xué)技能，以求課堂上能夠做到以不變應(yīng)萬變。另一方面，教師要調(diào)整心態(tài)，增強(qiáng)主人翁責(zé)任感，本著“干一行，愛一行”信念，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，對(duì)教育負(fù)責(zé)。同時(shí)學(xué)校也應(yīng)本著“以人為本”的原則，為教師創(chuàng)造和諧的環(huán)境，多層面激發(fā)教師干工作的熱情。

三、缺少“即時(shí)鞏固”

所謂的“缺少‘即時(shí)鞏固”，指的是，教師組織“小組合作學(xué)習(xí)”，一旦“預(yù)設(shè)任務(wù)”一一完成，合作過程便戛然而止，對(duì)形成的知識(shí)不反思，不消化，不鞏固，知識(shí)內(nèi)化過程生吞活剝。時(shí)下，課堂教學(xué)“小組合作學(xué)習(xí)”常見到這樣一個(gè)耐人尋味的現(xiàn)象：課堂上所謂的“小組合作學(xué)習(xí)”，呈現(xiàn)出來的合作次數(shù)倒是不少，但對(duì)合作學(xué)習(xí)的時(shí)間卻總是精打細(xì)算，顯得那么吝嗇，就那么三兩分鐘，好多的學(xué)生，還沒有緩過神來進(jìn)入角色，開展實(shí)質(zhì)性的合作學(xué)習(xí)，就往往被教師牽著、趕著進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，去面對(duì)新的問題了。整個(gè)課堂看似環(huán)環(huán)相扣，緊湊、緊張，容量大，但明眼人一下子就能夠看出，學(xué)生沒有自己鞏固知識(shí)的時(shí)間。

教過學(xué)的人都知道，一個(gè)班級(jí)，那么多學(xué)生，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)往往良莠不齊，接受能力更是因人而異，哪能所有的學(xué)生學(xué)學(xué)就會(huì)，聽聽就懂？尤其在學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣還沒有養(yǎng)成的時(shí)候，僅憑學(xué)一學(xué)，聽一聽，就想完成教學(xué)任務(wù)，豈不是天方夜譚？退一步講，如果學(xué)生課堂上真的能夠?qū)W一學(xué)，聽一聽，盡管只是知其然，而不知其所以然，學(xué)了一些死的知識(shí)，但畢竟還是學(xué)了，其中一些有良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)的學(xué)生，或許課后還有彌補(bǔ)的機(jī)會(huì)。但很多情況下，一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差的學(xué)生，本身就已經(jīng)疲于應(yīng)付，課堂上有時(shí)甚至還沒來得及學(xué)一學(xué)、聽一聽，就被教師領(lǐng)著“一起跑”，這時(shí)候他們充其量扮演了一個(gè)“跑龍?zhí)住钡慕巧?，他們又將如何?yīng)對(duì)？即使有些教師采取“課內(nèi)知識(shí)，課后補(bǔ)”，通過布置大量的作業(yè)來達(dá)到鞏固知識(shí)的目的，也是枉然，因?yàn)檫@樣做不僅容易激發(fā)學(xué)生的抵觸情緒，收效甚微，也是有悖于新課程理念的。

學(xué)習(xí)知識(shí)猶如吃飯，人吃了飯?jiān)谖咐锵?，到腸內(nèi)吸收營(yíng)養(yǎng)，然后輸送到身體的各部位，形成新陳代謝，形成循環(huán)，生命才得以生長(zhǎng)。如果吃多了，或者吃了不易消化的食物，或者囫圇吞棗，胃里就會(huì)出毛病。學(xué)習(xí)知識(shí)也是如此，知識(shí)必須經(jīng)過學(xué)生的咀嚼、消化，知識(shí)才變?yōu)樽约旱闹R(shí)，但這需要一個(gè)內(nèi)化的過程，而實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程則是需要時(shí)間的。如果割舍了這個(gè)“時(shí)間段”，且不說那些在課堂上“跑龍?zhí)住钡膶W(xué)生將一無所知，就是那些來得及學(xué)一學(xué)，聽一聽的學(xué)生也只是僅僅保留在“學(xué)”的層面，接受的知識(shí)只是一種物化的知識(shí)，而沒有把這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為活的知識(shí)，自己所擁有的知識(shí)。根據(jù)心理學(xué)的遺忘規(guī)律，如果所得到的知識(shí)沒有得到及時(shí)的強(qiáng)化，那么所獲得的知識(shí)就開始遺忘，并且開始的遺忘速度很快，一個(gè)星期所保持的量只占總量的20%左右。應(yīng)該說，這種缺乏“鞏固內(nèi)化”的合作學(xué)習(xí)過程是不完整的，這種做法既沒有“關(guān)照到每一個(gè)學(xué)生”，也沒有“促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，“學(xué)困生”脫困更是遙遙無期。之所以出現(xiàn)“合作學(xué)習(xí)”過程后續(xù)缺失，一方面在于教師個(gè)人行為。有些教師為了迎合一些人的心理或者要求，過于關(guān)注合作學(xué)習(xí)的形式，極盡自己之能事，極力打造合作學(xué)習(xí)的外在包裝，而忘記了知識(shí)內(nèi)化是實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的唯一途徑，因而在有意無意間淡化了知識(shí)的落實(shí)環(huán)節(jié)。一方面在于學(xué)校管理。有些學(xué)校在課堂教學(xué)管理方面為了標(biāo)新立異，一味追求課堂容量，采取粗放式管理，不問實(shí)效，只求表現(xiàn)，不研究，不分析，不求證，走馬觀花，匆匆而過。

“教無定法，貴在得法”，對(duì)于課堂知識(shí)內(nèi)化問題，智者見智，仁者見仁，我們推崇課堂知識(shí)內(nèi)化方法的多樣性，但無論如何，一節(jié)課讓學(xué)生學(xué)到自己應(yīng)有的知識(shí)是課堂教學(xué)的根本?；谡n堂實(shí)效，教師要精心備課，有計(jì)劃的安排一定的“時(shí)間段”，讓學(xué)生消化鞏固所學(xué)的知識(shí)，或者采取“接力教學(xué)”的方式，讓學(xué)生就學(xué)習(xí)過程中遇到的一些問題，與其他同學(xué)溝通交流，讓優(yōu)等生根據(jù)自己的情感體驗(yàn)和對(duì)知識(shí)的理解，去輔導(dǎo)學(xué)困生，完善和彌補(bǔ)“學(xué)困生”學(xué)習(xí)過程中理解的偏差，以便將知識(shí)落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。另外，學(xué)校應(yīng)該科學(xué)構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其中學(xué)生當(dāng)堂達(dá)標(biāo)率應(yīng)該作為評(píng)判一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的重要指標(biāo)，不能只關(guān)注一些花拳繡腿，顧此失彼，脫離教學(xué)的本質(zhì)，讓課堂教學(xué)演變?yōu)橹锌床恢杏玫摹翱占茏印薄?/p>

俗話說，細(xì)節(jié)決定成敗。目前，在課程改革的激流中，許多工作上的細(xì)節(jié)需要我們?nèi)徱?，去反思。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們以為不應(yīng)僵化的套用一些模式、方法，改革的目的，是為了我們的課堂“活起來”，而不是剛從“泥潭”里拔出腳來，又陷入一灣“死水”。在亂花漸欲迷人眼時(shí)，治學(xué)者，應(yīng)該從狂熱中冷靜下來，設(shè)身處地的想一想，如何提升我們的教學(xué)水平。

（作者單位：山東海陽市留格莊鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)）endprint